科举与书院关系研究论文

科举与书院关系研究论文

一、科举制度与国家治理(一)科举制度对国家治理的积极作用科举制度兴起于隋唐时期,当时的社会生产力迅速发展,封建地主经济进一步繁荣,封建社会开始进入鼎盛阶段,封建制度也日臻完善。随着自身经济力量的壮大,中小地主开始要求政治上的权利。统治者对官僚机构进行了调整,设立了三省六部制,使官僚机构更加完备,分工也更加细密,从而需要补充大量官吏。为迎合中小地主和统治者双方的需要,科举制度应运而生。科举制度作为中国传统社会治理庞大国家过程中的一种理性选择,对于国家治理的影响主要体现在以下两个方面:1.科举制度奠定了古代中国“文官制度”的基础。科举考试是选拔官员的主要方法。它所一直坚持的是自由报名、公开考试、平等竞争、择优取士的原则,其基本理念是“至公”,其最大的特点就在于公平。不管科举制实际上是否能够真正做到“至公”,但至少其制度设计是体现“至公”精神的。因为科举考试选官制比世卿世禄制及其他选官取士制度(如汉代的察举和征辟制、魏晋南北朝的九品中正制)更先进,更公平,也更适应当时社会的需求,所以自隋唐以来历代统治者皆将其作为选拔人才的首要途径。它给广大中小地主和平民百姓通过读书入仕登上政治历史舞台提供了一个公平竞争的机会、条件和平台。过去是“上品无寒门,下品无世族”,而今是“朝为田舍郎,暮登天子堂”。可以说,科举制是封建社会的“平民政治”。这在一定程度上打破了皇族及豪强宗法势力对于政治权力的垄断,促进了社会的良性流动,从而扩大了统治阶级政治统治的合法性基础。正因为如此,自五代以后,入主中原的少数民族政权或迟或早都采用了科举制。可以说,科举制度是中国历史上、也是世界历史上最具开创性和平等性的官吏和人才选拔制度。2.科举制度带来了中国封建社会的长期稳定统治者要想更好地治理国家,就需要有一种整合社会的主导思想。秦始皇采用的是法家思想,但由此带来的严刑峻法、横征暴敛使人民不堪忍受,致秦二世而亡。汉初统治者吸取秦代的教训,采用黄老之学,“无为而治”,至汉武帝实行“罢黜百家,独尊儒术”,儒学便成为封建专制国家的社会意识形态,有效地发挥着维护封建统治、实现社会整合的作用。美国学者吉尔伯特·罗兹曼在其主编的《中国的现代化》一书中指出:“科举制在中国传统社会结构中居于中心的地位,是维系儒家意识形态和儒家价值体系之正统地位的根本手段。”统治阶级统治地位的维持,一是凭借国家暴力机器,二是依靠制度的力量,三是通过意识形态的整合,而这些也都离不开儒家思想滋养出来的官员和知识分子。科举制度作为一种国家制度,考试以儒家经典为唯一标准,所谓“以孔子的是非为是非”,就使得儒学这一统治阶级的意识形态通过科举制度的推行得以制度化。儒家思想与封建专制制度和科举制度相结合,成为维护封建统治的强有力的思想武器,因而科举成为中国封建社会长期稳定发展的重要制度因素。(二)科举制度对社会进步的消极影响历史地看,科举制度一方面奠定了古代中国文官制度的基础,带来了中国封建社会的长期稳定;另一方面也因其制度设计的价值取向和自身的缺陷,给国家治理和社会发展带来许多弊端。随着封建制度的日益腐朽,以儒学为基础的科举制度对中国社会的进步也日益成为一种障碍。1.科举制度是强化封建专制独裁的工具科举制的价值取向首先是维护和强化封建专制制度,它体现的是封建统治阶级的意志,其目的是通过把读书、应考、做官三件事紧密联系在一起,培养和选拔甘心俯首帖耳地服务于封建王权和政治统治的奴才,即所谓“牢笼英才,驱策志士”。由于科举制在封建社会政治生活中具有重要作用,统治者便不断扩大科举范围,相应地造成日益严重的冗官问题。在宋代,每次科考均以几倍、十几倍于唐代的规模大量取士,凡被录取者都要授官,结果是封建官僚机构日趋庞大,人浮于事,效率低下。随着科举制的成熟与发展,读书做官的思想日益凝固化,相伴而生的官本位现象也日趋严重。中国古代社会从先进变落后、从文明变愚昧,与此关系甚大。到了封建社会后期,科举制最终被封建保守派用来抵制思想进步,反对社会变革,成为社会进步的一大障碍。2.科举制度的公平性并不是无可置疑的随着科举制的不断发展,虽然形成了回避(包括籍贯回避、亲属回避)和保密(包括锁院、糊名、誊录等)制度以防止作弊,保证公平,但这也只是限制了那些没有门路的下层百姓。南宋学者洪迈谈到科举之弊时说:请人代答试卷虽被明文禁止,但“禁之愈急,则代之者获赂谢愈多,其不幸而败者百无一二”。考生夹带、传递、换卷、割卷、顶名、冒籍、贿买、钻营等等,无所不用其极,科场舞弊的现象与科举制度共始终。在很多有关科举的博物馆里就陈列有古代科举考试中用于作弊的各种形式的夹带品,上书蝇头小楷,密密麻麻,令人叹为观止。当权者采取各种防止舞弊的措施,追求细节上、形式上的公平,但这并不意味着真正的公平。事实上,当权者利用手中权力,提拔亲信子弟,培植自己的党羽,致使政治腐败的现象极为普遍。科举在制度设计上也有不少弊端。在唐代,士人可以在考前请托社会名流将自己推荐给主考官,即所谓“行卷”。常科登第后,还要参加吏部的“释褐试”,合格后方能脱去平民服装换上官员衣冠。其言、身、书、判四个环节,除“身”是天生的,其他都取决于主考官的意志。因此,士人钻营、请托、逢迎拍马、趋炎附势、上书献赋、攀附权贵之风极为盛行。所有这些,都使得科考作弊的各种防范措施常常成为掩人耳目的虚文。此外,科举制度还有对考生身份的限制,如从事娼、优、隶、卒等“贱业”者,其子弟不能参加科举考试,而且女性也是被排除在科举考试之外的。科举制的所谓公平性由此可见一斑。二、科举制度与学术发展科举制度在中国的文化和学术发展史上具有十分重要的意义,中国古代文明与文化学术的发展和繁荣都与科举制密切相关。比如,中国文化在宋代的南移,科举制就起了十分重要的作用。根据徐晓望先生的研究,科举制极大地推进了东南地区的文化普及,促进了该地区理学的发展、出版业的兴盛、文史艺术的繁荣,使长期处于中华文明边缘的“南蛮”之地呈现出“巷南巷北读书声”及“家有诗书,户藏法律”的景象,由此形成了东南地区一直延续到明清时代的文化优势。科举在古代中国的社会生活中占据着非常重要的地位,正如明末清初在中国居住过22年的葡萄牙人曾昭德(Alvaroz Semedo)所言:中国人热衷科举考试,是因为只有通过科举考试才能取得秀才、举人、进士这三种学位,“这些科举考试构成了国家最重要的事务,因为它事关权位、声望、荣誉及财富。它们是人们全力关注、魂系梦萦的事物”。科举考试凭成绩取士,注重才能,这就在全社会特别是社会中下层形成了一种惜时勉学、自觉求学的风气。无论是仕宦望族、商贾阶层,还是一般平民百姓,都极为重视科举教育。科举制还显然促进了明清时代农、工、商家庭出身的“士人”群体的涌现,使得当时社会知识阶层人数大增,从而对古代中国学术文化与教育的发展起了重要的作用。事实上,无论中国古代学术文化兴盛还是衰落,都无法排除科举制的影响。随着封建统治的没落,科举制度的弊病也愈加明显。由于考试内容局限于儒家经义,考试方法注重死记硬背,科举制日益流于形式,不但不能选拔有真才实学之士,而且束缚了学术思想的发展。1.科举制度下“八股取士”的弊端,抑制了中国学术文化的创新科举制度发展到明清时代,实行八股取士,考试形式越来越程式化、格式化,最终形成“八股文”。八股文是一种非常刻板僵化的文体,限定论题、格式等,被鲁迅先生讽刺为“原是蠢笨的产物”。它极大地束缚了人们的思想,泯灭了人们的个性,销蚀了人们的创造力。考生不能自由发表自己的见解,也无法展示自己的才华,只能熟读四书五经以应付科举考试。八股取士使得天下千万学子都把精力放在学做八股文上,学问由此而衰败,学风也由此而变坏,社会的学术思维创新的环境也因此走到了黑暗的极致。这使得人们即便有了新的思想和创见,也无力或无法彰显于世。科举制度不利于知识创新,将许多知识分子的精力与研究都束缚在一个狭小的范围内。这种反对独创,只尊孔孟朱程理学的做法,极大地抑制了读书人的创新精神,甚至到今天还有影响。八股取士所带来的脱离实际的学风,对中国学术文化的发展产生了消极的影响。2.科举制度下考试内容狭窄单一的弊端,阻碍了中国自然科学的进步科举考试的内容狭窄单一,不外四书五经,而且只能为“圣贤”作注,不能越雷池一步。科举考试以儒家经典为基本内容,儒学被封建统治者奉为圣典,其他均被视为异端而排除在科举之外。儒学与科举制结合,显然也大大抑制了中国自然科学的发展。古代中国历来重治术轻技术,人文学科高度发达,自然科学地位低下。中国人的思维方式侧重宏观而相对忽视微观,擅长思辨而相对拙于实证,这种现象实际上与科举制互为表里。唐代科举系统中曾设有进士、秀才、明经、明法、明算、武举及吏道等科,虽然对考试内容限制并不太严,但明算科是录取人数最少、地位最低的科目。到了宋代,考试科目的设置变成了“精贡举、罢诸科”,独存进士科,即“诗赋取士”和“经义取士”,法、道等体系的思想受到排斥。明清时期考试范围则进一步缩小,仅限于四书五经。清末受西洋坚船利炮的震撼,曾开设算学科,然而所取人数极少。当时多数人在思想观念上根本就不重视自然科学。明代名医李时珍在三次乡试不第后弃举从医,呕心沥血写成《本草纲目》进献皇帝,却被束之高阁。这种状况除了与中国人传统思维方式有关之外,显然还与科举制度的长期影响密切相关。科举考试在内容上基本把自然科学排除在外,这使得资本主义“分权时代”到来、相应的“分科之学”(西方科学的基本特征)开始主导世界科学发展潮流的时候,富有创新精神的中华民族却无法展现自己的聪明智慧。因此,明清以后中国科技大大落后于西方,科举制或许是难辞其咎的。3.科举制度“学而优则仕”的官本位弊端,扭曲了知识分子的价值取向“学而优则仕”的价值取向使得人们认为受教育、读书的目的只是为了“做官”,科场功名往往成为读书人的原动力和毕生追求。“白发童生”、“寿星举人”这样的现象不仅仅体现个体的不幸,更是整个社会的悲哀。“学而优则仕”的政治制度和价值取向也极大地缩小了中国知识分子的思维空间。特别是到了明代实行的八股文考试,更是把科举制度的弊端推向了极致。同时,因为学习儒家经典的目的是应付科举考试然后做官,所以与之无关的知识都被视为“形下之器”,是君子不屑的“奇技淫巧”。例如经商,许多读书人只是为了改变自己在经济上的贫困地位才“弃儒经商”、“弃文经商”的,一旦他们的经济地位有所改变,他们就往往会由商返儒。自然科学和其他学术文化在中国不发达的原因很多也很复杂,但知识分子只重科举的价值取向无疑是一个重要原因。明朝末年的著名科学家宋应星在其科学巨著《天工开物》的序言中就很有感慨地写道:“此书与功名进取毫不相关”。显然,这是科举时代注重实际的知识分子所发出的充满郁闷的感叹。三、科举制度与人才培养科举制是中国古代的一种取士选官制度,属于文官考试制度,同时还兼有教育考试性质,所以它最直接地作用于教育与人才培养,其进步影响是无法抹杀的。据记载,唐代共开进士科263科,取进士近7000人,有姓名可考的状元148人,10人位至宰相,其他的也多为能人志士。如初唐“四杰”中的杨炯、王勃,其后的陈子昂、岑参、王昌龄、韦应物、白居易,中唐的孟郊、刘禹锡、韩愈、柳宗元,晚唐的杜牧、李商隐、皮日休等等,都是进士出身,王维、柳公权还是登科状元。北宋和南宋共有118榜进士,取进士30000余人、状元118人。北宋71名宰相中,有64名是进士或制科出身。欧阳修、王安石、苏轼、苏辙、曾巩、晏殊、梅尧臣、黄庭坚、范成大、杨万里、朱熹、程颢、文天祥、范仲淹、司马光等都是进士出身。明清时代的进士中也不乏有文韬武略的人才。在某种意义上可以说,是科举制度造就了古代中国的人才,塑造了古代中国知识分子的群体形象。然而,物盈则亏,法久终弊。科举制度历经千年,正如康有为所说:“凡法虽美,经久必弊。… …而不与时消息,改弦更张,则陷溺人才,不周时用,更非立法求才之初意矣。”虽然历代统治者都对科举制进行过改革,但大都是治标不治本,致使科举制弊端丛生。科举制度在人才培养方面的最大弊端在于:1.导致人才知识结构有缺陷科举考试对于当时的知识分子来说,是一根强有力的指挥棒。由于考试只限于经书的内容,只注重经义的解释,使得考生脱离实际而专注于那种空疏之学,知识面越来越窄。对此一些西方传教士看得很清楚。英国传教士韦廉臣认为:中国士人在科举的指挥棒下,“谬于一偏之见,而不能达观,拾五经之糟粕,拘八股为文章,而于天文、地理、算学、化学、重学… …置诸不论不议之列”。另一位英国传教士麦嘉温批评那些所谓秀才、举人、进士、翰林:“用西方的观点看,获得以上学位所需要的知识是贫乏而有限的。在我们英国学生的眼里简直少得可怜”。2.造成知识分子人格扭曲前面已经讲到在科举制下人们读书就是为了做官,这种思想对读书人的危害尤其严重,不仅使他们的知识残缺,而且使他们的人格扭曲。他们梦想着经过十年寒窗,一旦及第就可一步登天。为了实现读书做官的梦想,他们不惜采取夹带、代考、行贿等舞弊手段,却还满嘴讲着正诚格致、修齐治平的漂亮话;或者像范进那样为求取功名,皓首穷经,耗尽了青春年华,最终中举却成了一个疯子。3.科举制度本身具有非人性化特征科举考试从产生之日起录取率就很低,而且科考间隔时间也很长,竞争异常激烈,在科场上脱颖而出者为数甚少,大部分人终身没有出头之日。因此,科举制的非人性化特征首先在于严重地埋没人才。对此,顾炎武在其《日知录·拟题》中给予了猛烈抨击:“八股之害,等于焚书,而败坏人材,有甚于咸阳之郊所坑者但四百六十余人也!”同时,儒家经典常常晦涩难懂,它远离人们的现实生活,更不会激发人们对于自然科学的兴趣,所以在科举制度下,整个学习过程枯燥乏味,成为对读书人身心两方面的折磨。此外,科场考试环境也是非人性化的。为了防止舞弊,作为考场的贡院号舍被设计得狭窄封闭,只给每人约一米见方的空间,形同地狱。更有甚者,“在明英宗年间的一次考试中发生了火灾,由于考生被锁在号舍里不能逃脱,使90余名考生葬身火海”。在科举制度下,教育最主要的功能被异化了,它已经演变成了奴化、禁锢知识分子的工具,使社会的这部分最活跃的精英力量萎缩、沉寂。科举时代出身于八股科举的“人才”,有很多是低眉屏息、蝇营狗苟而绝无信仰、原则可言的庸才。他们除了功名富贵以外别无所求,不想也无力反抗黑暗的朝廷。所以,科举制度在近代教育潮流的冲击之下被废除就是毫不奇怪的事情了。综上所述,科举制度的影响是深远的。可以肯定地说,中国古代文明曾经“先于天下”,“超于亚洲”,但后来落伍了,这都不能排除科举制度的重要影响。科举制度在中国毕竟存在了1300年,这本身就说明它有一定的合理性。科举制度不仅仅在中国历史上留下了厚重的一笔,还对世界产生了深远的影响。亚洲的朝鲜、日本、越南,欧洲的英、法等国都不同程度地受到这种影响。孙中山先生曾十分欣赏英国通过考试选拔文官的制度,并设想以此来改造中国的官吏体系。但他考察研究的结果是:“英国行考试制度最早,美国行考试制度才不过二三十年,英国的考试制度就是学我们中国的。中国的考试制度是世界上最早最好的制度。”事实上,真正要评价科举这么一个复杂精细、影响重大的制度,需有一定的时空距离。离废科举越久远,人们越冷静客观,就看得越清晰全面。对科举制这么一个选拔了中国从隋唐到明清大部分政治家、文学家和著名学者的制度,对一个与1300年间几乎所有知识分子、所有地区和绝大部分书籍都有关的制度,对一个中国发明的被西方国家所借鉴的制度,在其存在1300年、废止100多年后的今天,我们不应仅仅将它作为批判的靶子,而应对它进行全面的清理和研究,把它放入历史的长河中加以理性的考察,过滤其陈腐僵化的东西,肯定其合理积极的因素,并从中吸取对当今社会有益的智慧。以上为有关论述，仅供参考，希望对您有所帮助收起 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好的地方是选择寒门贵子，尊重公平，注重考试的公平公正，提供了一个晋升的渠道，满足了更多文人墨客的需求；不好的地方是官官相护，科举考试的第1名甚至是晋级者，已经被内定了，虽然给寒门学子一定的机会，但是这个机会比较少，相对来说把握在贵族子弟手中。

传统科举制的技术、制度与政治哲学涵义——兼论科举制与现代文官制度的根本差异一、从技术层面看科举：一部有效而稳定的文官机器经过了一个世纪的政坛风云与官制兴革，人们回首发现：“科举竞争”无论是与我国古代的世卿世禄、察举征辟，还是与外国古代的贵族制、军功制与“奴官”（如近东的所谓马木路克制）制相比，都要合理得多。而科举废除后，我国军阀时代与后来的官制也未见得优于、甚至常常是劣于科举。另一方面现代文官制中的考试制度却有许多类似科举的程式。因此为科举制“平反”的呼声也越来越高了。当然，对照现代文官制的实践，要挑科举制的毛病也是轻而易举的。诸如考试内容的陈腐、参考资格与考试规则等方面用现代眼光看也并非绝对公平。而当时的官吏铨选中除考试外也还存在着其他非竞争性因素，如世袭、恩荫、荐举、捐官、特授、奴官（太监外任或清时满洲包衣外任之类）等等。但是如果不以现代文明标准苛求前人，则应当说在前近代世界上的确难以找到一种政治人材选拔方式其“公正”性与效率能超过我国科举制度的成熟期。而且成熟期科举制度在严肃科场纪律、实行规范竞争方面的确是我们现行的考试制度所不能及、更是“察举征辟”色彩浓厚、身份与“关系”背景强烈的我国现行干部制度应当借鉴的。 撇开贵族政治（它一般与非中央集权的“软国家”相联系）不谈，历史上凡属中央集权的“硬国家”，无论中外，都有赖于高度科层化的职业官僚政治。印度莫卧儿帝国的曼萨卜达尔（mansabdar）体制有33级官阶，从“十人长”直至“万人长”，都是由朝廷自上而下征召、提拔或降黜的官吏。古罗马基础上建立的拜占廷帝国也有复杂的罗戈瑟特（logothete）文官体制，正是靠了这种体制多民族多元文化的拜占廷帝国才得以与特马（军区）制下军官贵族化倾向以及村社的地方自治倾向相抗衡而维持着国家行政管理职能，使帝国在内忧外患频仍的几个世纪中得以延续。所有这些官僚体制都有赖于一套中央铨选，考核与“雇用”官员的程序。但是，曼萨卜达尔体制的原则是“军而优则仕”，军事官僚的色彩远过于文职色彩。作为高级“国家雇员”他们脱胎于莫卧儿早期的雇佣军，其成员多为外国（印度以外的西亚、中亚伊斯兰地区）冒险家，缺少文化自律。因此尽管曼萨卜达尔体制以官僚决定薪俸极高而闻名于史，国家对他们也一直拥有任命与考核之权（如所周知，这两点即高薪与考核是当前人们谈论最多的反腐败方法），但这一体制的腐败速度与程度仍然极为惊人，可以说决不下于我国传统的科举官僚体系。[1]拜占廷的罗戈瑟特官僚体制文职色彩浓厚，而且对于具有政教合一特点的拜占廷东正教帝国来说，这一官僚体制既保持着独立于教会系统之外的世俗性，又具有一定程度的意识形态（宗教）自律。国家对文官的考核内容则包括罗马法之类的实用知识。然而罗戈瑟特在地方行政上的效能受特马军事贵族的制约而十分有限，而且由于政治贵族化的发展，官僚的作用日益减退，到14-15世纪罗戈瑟特大都已成为无权的虚衔。另一方面由于罗戈瑟特多是低薪乃至无薪职，又执掌征收赋税之权，因而腐败也非常严重。最后，这一文官体制的消亡也就成了拜占庭国家灭亡的先兆。[2]与这些中央集权官僚体制相比，我国的科举官僚体系在文职化、科层化、合理化等方面显然更胜一筹。以科举为“正途”而又以儒家学说为科举考试内容的做法把政权的世俗性与意识形态灌输自然地融合为一体，是我国传统政治的一大创造，它比政教合一体制与纯粹的雇佣官僚制都更有利于传统中央集权国家的发展。“朝为田舍郎，暮登天子堂”式的“机会均等”更是在专制条件下最大限度地扩大统治基础的有效办法。我国的传统中央集权体制延续得远比莫卧儿印度或拜占廷帝国为长久，这与科举官僚制胜于曼萨卜达尔或罗戈瑟特之类的外国传统官僚制是不无关系的。而如果以科举制奠定基础的隋唐为界划分我国历史的前后期，也可以看出，后期中央集权国家的凝聚力与稳定程度要大于前期，这与官僚铨选制度由察举征辟到科举考试的演变也密切相关。当然也必须指出，科举制植根于我国的具体土壤，它与其他土壤上萌发的制度间具有某些不可比性。科举制有赖于单一民族或多民族国家中主体民族在人口、发展水平与文化认同上的巨大优势。象拜占廷、印度那样民族与文化成份高度多元化的国家是难以发展出类似制度的。而他们那种形态的官僚制或许是维护这种传统多元化国家中央集权制度的最佳选择。 二、从制度层面看科举：“法愈密而天下之乱即生于法之中” 以考试选拔人材，从技术上讲无可非议。纵使它不应成为唯一的选拔方式，也至少应当是选拔方式之一或者是主要方式。起码在入仕之际并无政绩民望可考的情况下，选拔依据在逻辑上不外乎三者：即知识性考试，身份（门第、出身与其他先天性等级）以及个人与机构的随机性荐举。而考试比论身份“公平”，比荐举“客观”，这本属常识，并不是需要在学术上详加论证的深奥之理。现代文官制度中的考试制与我国历史上从察举向科举的过渡，与其说是谁学了谁，不如说两者都更多地是基于这种人类价值基础上的常识与逻辑。而它们在实行中遇到的阻力也不是因为其优点在学理上难于发现，而是因为它妨碍着某种既得利益体系。 但对于一种政治制度而言，人材选拔毕竟是个技术性问题，而政治制度的核心在于统治的合法性基础。而在这个问题上我国科举制与它以前的世卿制、察举制以及外国的罗戈瑟特等官制一样都是以传统型或卡里斯玛型权威作为其合法性基础的。因而它们与建立在法理型权威基础上的现代文官制度、民主国家的文官制度仍有本质的区别。从这一点上来说，提出所谓“选举制好还是考试制好”的问题来就十分荒谬。民主政治中的选举是解决统治合法性问题的，它与作为人材选拔拔术的考试制并不是一个层面的事物。从某种意义上说，芸芸众生在总体上看是平庸的，为他们中多数意志所左右的选举结果也往往是平庸者而不是“英明领袖”或圣明君主当选。那么民主制意义何在？就在于它确立了统治者的权力来自被统治者之授权这一原则，从而较好地解决了统治的合法性基础问题。这样的“统治者”以考试选拔公职人员，就与传统帝王以科举引“天下英雄入吾彀中”[3]有了本质的区别。即使后者的科场纪律比前者更严更“公平”，即使后者在技术上可以为前者所效法，这两者也是不可同日而语的。制度的规定性反映在技术上，就形成了现代文官制度与古代科举的一些重大区别。一般地说，现代民主国家的官员实行政务官与事务官分途：政务官（掌权者）直接或间接由选举产生，与政党共进退；事务官（办事者）多由考试录用，按业绩或年资晋升，具有职业化、专业化特点，不受政党进退的影响。而传统科举官僚体制恰恰相反，这类体制谈不上政务官与事务官的严格区分而只有“君臣”之别（严格地说只有皇帝是“掌权者”，而百官都是为他办事的“臣仆”或奴才），但通常中央及地方的各级政要（即现代一般列为政务官的阁员、议员与地方主官的古代对应者）都由考试出身而非经选举。反而是各衙门的办事员即所谓刀笔吏者流并不通过考试，而是由种种不规范途径产生：有由正官“自辟僚属”者，从社会上招募者，经各种关系推荐者，甚至还有“学而劣则吏”、专以科场淘汰所余充之者。在明代后一途径居然成为定式，即“生员入学十年，学无所成者及有大过者，俱送部充吏”。[4]而他们在现代文官制中的对应角色正是考试录用的主要对象。 “政务官”不经选举，“事务官”不经考试，这样一种与现代文官制度完全相反的现象当然不是出于科举制设计者的考虑欠周，而是由政治制度本身的专制性质所决定的。“政务官”不经选举则不对选民负责，难以建立权力约束机制。“事务官”不经考试则会难免素质低劣，“天下之吏，既为无赖子所据。”[5]于是在统治合法性与办事效率两方面都造成了严重缺陷。一方面“政务官”不可一世，往往“官逼民反”，另一方面“事务官”蝇营狗苟，衙门陋规泛滥，明清时常有“衙蠹”之称。这显然不是通过强化科场纪律所能解决的。考试选官在技术上确有优点，但它本身并不能解决制度性问题。相反，制度的败坏却能够歪曲这一“技术”。因此尽管到明代科场纪律已经空前严密：“会试：御史供给收掌试卷；弥封、誊录、对读、受卷及巡绰监门，搜检怀挟，俱有定员，各执其事。”“试日入场，讲问、代冒者有禁。……文字中不许自序门第。弥封编号作三合字。……试士之所，谓之贡院；诸生席舍，谓之号房，人一军守之，谓之号军。试官入院，辄封钥内外门户。在外提调、监试等谓之外l官，在内主考、同考谓之内l官。”然而科场中的腐败现象仍然是层出不穷：“其贿买钻营、怀挟请代、割卷传递、顶名冒籍，弊端百出，不可穷究。而‘关节’办甚。事属暖昧，或快恩仇报复，盖亦有之。其他小小得失，无足道也。”[6] 尽管如此，科举官僚制最大的弊病还不在科场，而在官场。即如黄宗羲所说：“今之取士也严，其用士也宽”。所谓取士之严，指士林出路仅有科举一途，造成严重的人材浪费；所谓用士之宽，指一旦考上即易于“ 进”，致使“在位者多不得其人”，官场气大坏。他由此叹道：“取土之弊，至今日制科而极矣！”[7] 黄宗羲所处的明末，有识之士对科举制的评价已如此恶劣。其在两百多年后的清末变革之潮中之被废除就不难理解了。今人对“废科举”持批评态度者往往责怪清末以来在“西化”之风影响下一切求变的“激进主义”，实则科举名声的败坏早在清末“激进主义”兴起以前、甚至早在国门未开、国人尚不识西学为何物以前就很严重了。今人往往奇怪于当时的中国放着那么多的积弊不改，甚至连男人的辫子也尚未剪掉，便急急忙忙地废除了科举制这个据说是“类似于现代文官制度”的宝贝。其实人们如果注意到反科举的思潮兴起于“西化”之前，也许就不会奇怪了。历史不能假设，但倘无西方入侵，科举制在中国自身的轨道上是否就能一直运作下去，也未尝不是个问题。明末时从皇帝到社会上就已对“制科之弊”怨声不绝。崇祯皇帝因此提拔了非进士出身的陈新甲、孙元化、陈启新等人委以尚书、总督、巡抚等要职，并“为拔贡、保举、准贡、特授、积分、换授，思以得度外之士”。但专制之制不改而考官之技已失，反而把事情弄得更糟。“欲得胜于科目之人，其法反不如科目之详，所以徒为纷乱而无益于时也”。[8]这段历史几乎可以说就是200多年后废科举后果的预演，它既说明了专制政治不变而只拿考试一法开刀，后果必然不良，也表明了在专制政治下被严重扭曲了的考试选官法本身的危机。对此如果只埋怨清末“激进改制”坏事，也是有失公正的。ッ髑迨贝科场纪律制定得如此严密，何以科举制仍会败坏呢？我以为黄宗羲的一段话道出了症结所在，虽然这段话他并不是专就科举而言的： 后世之法，藏天下于筐箧者也。利不欲其遗于下，福必欲其于上。用一人焉则疑其敛自私，而又用一人以制其私；行一事焉则虑其可欺，而又设一事以防其欺。天下之人共知其筐箧之所在，吾亦鳃鳃然日惟筐箧之是虞，故其法不得不密，法愈密而天下之乱即生于法之中，所谓非法之法也。[9]为什么“法愈密而天下之乱即生于法之中”？原因就在于这是一种“藏天下于筐箧”即置天下于一家之私囊的立法。科举制败坏的根源就在于此。今日重新评价科举，这一点是不应回避的。三、从政治哲学层面看科举：“大共同体本位”与对个性的禁锢上述黄宗羲的话还可以引起更深层的思考。这段话表明：中国的传统统治者，乃至传统中国人，并不象表面上声称的那样相信“性善论”。他们对人的“自私”与人性的阴暗面可以说是无时或忘，并为此处心积虑地设计“防人”之法。这种中国政治文化中的奇特景观是那些只从儒家圣贤之言来考察“传统”的人难以解释的。明清科场规则之严密，常使今天的科举肯定论者大为赞叹。然而又岂止科场规则，传统中国的“防人之法”达到极高水平的例子可以说不胜枚举。科场防弊达到了每个“考生”派一军人给盯着的地步，官场防弊则达到了本省人不得在本省为官的地步，这就是明清两代发展得登峰造极的回避制。那时除了世袭的土司和法定必须由孔家人任知县的曲阜一地外，全国各地的县官都必须来自外省，甚至本省其他府、县的人也不行，以防同乡结党为弊。就是这些外省人还不能久任，而须频繁调动，以防任职日久形成关系网。对社会上的人际关系，国家也常持以怀疑的眼光，尽量限制人与人之间、个人与社区之间依附关系的发展。甚至对于儒家意识形态极力褒奖的家族组织，专制国家也不象表面声称的那样欣赏。从北魏的废宗主而立三长、明初“浦江郑氏九世同居”被皇帝疑忌为“以此众叛，何事不成？”而险遭杀身之祸，直到清代一些地方官府“毁祠追谱”，抑制宗族势力，专制国家对“强宗右族”的疑惧与礼教对大家族的褒奖始终并存，而且前一因素的实际影响往往超过后一因素。[10]实际上这一切都可以归之为我国政治文化中以“国家（王朝）本位”来排斥在实践上则崇刑废德、扬忠抑孝、强制分家，鼓励“告亲”，禁止“容隐”，不一而足。《秦律》中关于“妻有罪，其财界夫”，“夫有罪，妻先告，其（妻）财不收”、奴婢“盗主之父母不为盗主”的条款，明确承认父子夫妇各有其财。而秦人世风，则有所谓’借父l，虑有德色；母取箕帚，立而谇语。抱哺其子，与公并踞；妇姑不相悦，则反唇相讥。[12]这里亲情之淡漠，恐怕比据说父亲到儿子家吃饭要付钱的“西方风俗”尤有过之。人性险恶，险恶的人抱成团更难制驭，因此国家应当使人际关系尽量自上而下地“一元化”，即皇帝--官僚--吏胥--下民，而任何横向关系如“朋党”、宗族、同乡等等都应减弱到最低限度。以后的历代王朝一方面“独尊儒术”，一方面“汉承秦制”，其统治精神多少都具有“儒表法里”的性质：王道其表而霸道其里，德治其名而刑治其实，看似吏的儒化，实为儒的吏化。历代帝王不论口头上怎么讲，实际上对“法、术、势”的重视远超过四维八德。由汉到清的中国基本上仍是“大共同体本位”的，而不是小共同体本位、更不是个人本位的。像古希腊的德莫、古罗马的父权制大家族，中世纪欧洲的村社、行会、教区这类具有自治因素的“非国家”组织所享有的地位，在传统中国是不可想象的。与西方相比，这种传统秩序与其说是“家族主义”的，勿宁说是“国家主义”的。科举制度就是这一特点的产物。从科举考试的内容看它似乎有明显的儒家色彩，然而这一制度本身应当说主要是法家传统的体现。事实上，更能体现儒家性善论与宗法伦理的选官制度应当是由道德偶象式的地方元老举荐“孝廉”、“贤良方正”为官的察举制度。这一制度被废弃并代之以“冷冰冰的”科场角逐无疑是极权国家权威对宗法权威、“法术势”对温情主义占优势的结果。而学界对此似乎尚无足够认识。另一方面，这种选官制度与中世纪西方贵族制的区别也正是“大共同本位”与“小共同体本位”之别的反映。我们知道，现代化进程的本质内涵是有个性的公民及公民个人权利摆脱传统共同体的桎梏而崛起。而在缺少中央集权专制政体的中世纪西方，“大共同体”长期处在不活跃状态，人的个性发展的主要障碍来自采邑、村社、行会、家族公社等“小共同体”。这些“小共同体”在近代化过程中所受的冲击，与我国法家传统对“小共同体”的否定往往在表象上颇为相似。这就给人以一种印象：似乎古代中国的某些制度是惊人地“现代化”。象科举考试选官制度、回避制度与“现代文官制度”的相似就是如此。类似的还有由于极权国家对于臣民间横向依附关系的限制而形成的民间人际关系“自由化”表象。我国很早就存在着臣民之间的“自由租佃”、“自由雇佣”和“自由买卖”，而很少有西方那样的采邑农奴制以及自治村社对个人的束缚。如果不考虑专制国家对臣民的桎梏，那么我国人民似乎很早就生活在“自由”之中了。然而这当然只是一种幻象，因为在我国历史上，采邑、村社、教区、行会之类“小共同体”权力的不发达，并不是公民个人权利的发达所造成。相反地，它意味着专制国家这一传统的“大共同体”权力的膨胀，它不仅使公民个人权利无由产生，连“小共同体”的权利也被压抑。它“平等地”剥夺了一切人的公民权利。与其说这样的社会不存在着不自由的农奴，勿宁说不存在的只是“自由的”农奴主，而所有臣民都是专制国家及其人格化体现者（君主）的“普遍奴隶”。关于这一点，中国历史上屡见不鲜的《水浒》式造反-“庄主”带领“庄客”（或者说是农奴主带领农奴）造专制国家的反-- 成了最好的注解。 使“天下英雄入吾彀中”的科举制也正是在这一点上体现出它与现代文官制度的最本质的区别。这两者都具有排斥“小共同体利益”的功能，因而在技术上可以十分相似。但前者是从专制国家即大共同体本位的角度排斥“小共同体”，后者却是从公民权利本位即个性本位的角度排斥“小共同体”。考虑到这一点我们就不难理解为什么象黄宗羲那样具有鲜明的个性倾向的中国式“启蒙思想家”在抨击科举制之余，会主张恢复仿佛是更为落后的察举征辟之制：这与社会上的人们宁投“庄主”为“庄客”也不愿做天子爪牙之下的“编户齐民”是一个道理。现在不少论者从技术上指出科举考试仍不如现代文官制“平等”，这自然是可以讨论的。但我认为这并非问题的关键：公民个性本位还是“大共同体”本位才是根本的区别。科举考试即便再“平等”，只要它是一种排斥个性的“平等”，那么它就并无现代性可言，而只能一种天下臣民“平等”地作为皇上奴才候选人的制度。严格地说，它与天下女子在容貌面前一律“平等”地供皇上“选美”的制度并无实质区别。在前近代社会中，束缚个性发展的共同体桎梏是多种多样的，而个性发展的进程往往不可能一下同时摆脱所有的桎梏而一步跨入“自由”状态。因此，个性发展的一定阶段就可能表现为桎梏性较小的共同体权利扩张、对主要的共同体桎梏形成消解机与制衡机制。西欧中世纪向近代过渡时“市民与王权的联盟”就是这样。在“大共同体”不活跃的西方，公民权利在一定阶段上与“大共同体”的体现者结盟，联手反对“小共同体”的桎梏，反对领主权与村社陈规，就成为一种积极的进程。而在市民权利成长起来后，便会转而向王权及其所代表的“大共同体”发起挑战，追求个性的进一步解放。而在传统中国则相反，“大共同体”的桎梏比“小共同体”强得多。因此如果说在西方王权（它在本质上并不是一种市民社会因素）在一定阶段上可以有助于市民社会的成长，那么在中国，或许公民权利在一定时期却需要与某种“小共同体”结盟。我们知道“庄主经济”对于市场经济的根本价值而言是一种落后现象，但正是在某种程度上具有“庄主经济”色彩的乡镇企业，在冲破大一统命令经济的蕃篱、推动中国走向市场机制与人的个性解放的特定阶段上却发挥了重大作用，从这个角度上看，清末对科举制的否定也许仍不失其积极意义，尽管“废科举”之后出现的替代物并不令人称道（犹如“庄主经济”或王权也并不是市场化进程与市民社会所追求的东西一样），尽管我们现在还要为摆脱这些替代物、实现政治人材选拔方式的现代化进行艰苦的努力。[13]总之，公务员任职资格考试作为选拔官员（主要是初入仕途的事务官员）的技术手段，如果不是最好的，至少也是必不可少的。传统科举考试在这方面的确能给人以不少启示。但这一技术手段受基本政治制度（主要是统治合法性的产生机制）制约，正是由于这种制约，科举官僚体系在“官”无选举、“吏”无考试这两点上都根本迥异于现代文官制度，它的积弊及最后被废除都有其内在原因，并不能全归咎于“全盘西化”或“激进主义”。最重要的是：科举官僚制的政治哲学基础是强调“大共同体本位”（君国本位）的传统法家政治理念（因此我认为有必要重新审视所谓儒家文化及其相关概念，诸如性善论、家族本位与“德治”理念等在“中国传统”中的实际地位，至少它与书本上的地位大异其趣）。它与以个人本位（在法理上即公民权利本位）为政治哲学基础的西方文官制由于都排斥“小共同体本位”（家族、社区或利益集团本位），因而可能会有某些技术上的相似。但两者在深层次上的根本区别却可能比它们各自与“小共同体本位”的距离更大。因此，绕开深层次的变革直接借助于那些技术上的相似而从传统官制跨入现代文官制度，恐怕是一厢情愿的空想。在科举制退出历史舞台百年之后，客观地重新评价这一制度并在技术意义上借鉴科举制是完全必要的，但作为历史问题我们不应借弘扬所谓“保守主义”而完全否定“废科举”，作为现实问题我们更不能指望仅靠考试取官就能解决政治体制现代化的出路。注释：[1] , and , An Adranced History of India. Macmillan, [2] Empire:Bureaucracy. in Dictonary of the Middle ;. [3] 《唐摭言》卷一。 [4] 《明史》卷六九《选举一》 [5] 黄宗羲：《明夷待访录·吏胥》。 [6] 明吏》卷七0，《选举二》。 [7] 黄宗羲：《明夷待访录·取士》。 [8] 黄宗羲：《明夷待访录·取士》。 [9] 《明夷待访录·原法》 [10] 参见秦晖：《宗族文化与个性解放：农村改革中的‘宗族复兴’与历史上的‘宗族之谜’》，《中国研究》（东京）1995年8月号，28-31页。 [11] 《韩非子·备内》 [12] 《汉书·贾谊传》，今本贾谊《新书·时变》文略异。 [13] 关于“大共同体”、“小共同体”及个性发展（现代化）进程间的关系，详见注[10]秦晖，25-31页。

科举考试制度打破了之前的用人制度，废除了血缘关系世袭的制度，然后也避免了氏族垄断的情况发生，更多底层人民可以通过努力学习的方式进入上层社会；但是这样的政策导致当时的知识分子思想被完全禁锢，很多知识分子的产生了畸形的价值观，之后出现了官场腐败的情况。

中国书法与绘画关系研究论文下载

简单的说——“书画同源”，这可以元代赵孟頫对中国书于画最经典的论述了。具体体现在以下几方面：一、书画同“起”源 对于书画同源这一中国艺术史的基本理论，其关注焦点在于书画同源的“源”字作何理解，早期人们对书画同源的认识定位在“起源”之上，即是说书法与绘画在起源上有相同之处。这一认识在现在看来虽有局限性，但无疑是正确的。从文明产生之日起，人们便不可避免的产生对事物记载的需要，随着人类社会的不断发展，社会生活的不断复杂化，人们从最初的结绳记事，逐步发展为以图记事，并最终导致了文字的产生。作为最古老的文字种类，甲骨文无疑是从最原始的图画发展成的一种具有高度概括力的记事符号，所以在商周时代流传下来的甲骨文和金文中，我们就不难发现其中保存有大量图画文字的存在了。而这些字除了包括象形与指事两种功能，更具有了一定的绘画因素存在，这些图画文字随着人们对自身和客观事物的观察能力、思维能力和表现能力的发展，逐渐由图案化的形象符号演变为由线条构成的文字，并在此基础上产生了神奇瑰丽的书法艺术。而作为文字先祖的图画自是毫无疑问的成为兴起于书法艺术之后的独具东方气韵的中国绘画艺术的基石了。 由此观之，图画与文字作为先祖们记事的工具，自是拥有相同的起源；而分别以图画和文字为基础而产生的中国绘画与书法艺术必也应有相同的起源了。对此，早在唐代，张彦远在其《历代名画记·叙画之源流》中也为我们做出了精辟的概括：“颉有四目，仰观垂象。因俪鸟龟之迹，遂定书字之形，造化不能藏其秘，故天雨粟；灵怪不能遁其形，故鬼夜哭。是时也，书画同体而未分，象制肇始而犹略。无以传其意，故有书；无以见其形，故有画。”二、书画同“形”源 对书画同源的“源”字，除最初的起源一解外，还指书法与绘画在表现形式方面，尤其是在笔墨运用上具有共同的规律性。书法的用笔是中国画造型的语言，离开了书法的用笔，就很难言中国画，从而，中国画本身带上了强烈的书法趣味，国画的线条、墨韵，处处都透露着抽象之美，流露出其独立的审美价值。 唐代张彦远在其《历代名画记·叙画之源流》中说：“书之体势，一笔而成，气脉通连，隔行不断，维王子敬明其深旨。故行首之字，往往既其前行，世上谓之一笔书。其后陆探微亦作一笔画，连绵不断，故知书画用笔同法。”此可谓关于书画表现形式同源的最早论述了。而书画在笔墨运用上具有共同的规律性更在宋元以后兴盛而起的文人画中被得以充分发掘。 文人画由来久矣，汉时张衡等人虽未有画传世，但其“以画名”固已载诸史籍；至六朝庄老学说盛行，当时的文人皆以画寄托其超脱性情、发挥其自由之情致，如宗炳、王微等以山水寄情，文人画即已初现其形；臻至唐代王维等辈时，诗画互融，文人画更获得了一定的发展。及至两宋，由于其重文轻武政策的施行，上位者对书法绘画艺术的推崇、喜爱，使中国书法与绘画艺术在这一时期获得了空前的发展，而轻视技法锻炼，重视意趣、笔墨的文人画更于这一时期兴盛而起，臻近成熟；后经历元明清各代，亦有所发展。 文人画重视对笔墨的追求，旨在于突出绘画中用笔本身的独立审美价值，这又与书法艺术重视用笔不谋而合，或者应该说其绘画用笔正来自书法用笔的灵感。明代王世贞在其《艺苑卮言》一书中以画竹为例对此进行了论述，“干如篆，枝如草，叶如真，节如隶”无疑是对以书法之笔墨入画的一个精辟的概括。此外，尚有以八分法或鲁公撒笔法画竹叶，折钗股、屋漏痕之遗意画木石的说法，南唐后主李煜更曾用金错书法画竹，至于郭熙、唐棣画的树、文同画的竹、温日观画的葡萄，均由草书中得来更是说明绘画与书法艺术于表现形式，尤其是笔墨运用上的同源性。三、书画同“神”源 中国的书法与绘画艺术的追求，不仅在于其形式的美，更在于其蕴含的抒情的艺术意境，也就是说，书画同源之“源”不是仅停留于表面的表现形式、笔墨运用上的同源性，而是深入到书法与绘画艺术的神髓之中，具有相同的神髓、意境之源。 传统中国画从“以形写神”、“遗貌取神”而成为表现“意象”的造型艺术，其追求重点并不在形、在貌，而在神韵之上，苏东坡就曾诗云：“论画贵形似，见与儿童邻。”故而绘画艺术中最具东方含蕴表现特色的写意画，无论写意山水也好，还是写意花鸟也罢，就是以贵在得其神髓而为世人所推崇；若画不能现其神韵，那就只不过是一纸水墨，淡彩而以，不能称之为画了。而书法艺术在创作时也往往要借物象以创意，并最终以文字本身抽象的形——笔划、间架、章法来表达意境，必须“得意而忘象”方可谓佳作。 举例而言，画家观嘉陵江，则见其波涌涛起，写其状貌、追其神髓，书家怀素夜闻嘉陵江涛声，则于状貌之外，得其体势，一画一书虽表现手法不同，其意皆却在表现嘉陵江之壮美，也即二者追求的物之神髓相同。又如画家观公孙大娘一舞剑器，画其神貌，表其气势；张旭观其风韵，神入霜毫，虽不为意象，但同样可现剑舞之时的天地低昂。莽莽天宇、恢恢地轮，一切有形有影、有声有色的万象，都是书法家匠心的依据，当然也是画家创造的源泉。天上的云走霞飞、地上的山耸泉注；植物的抽丝吐绿、动物的奔突潜藏；朝辉夕阴、风雨雪霰，都是顺乎宇宙大智慧，都含有着和谐的本性，书、画家观察之、体味之、神会之，形诸笔墨，画家乃有笔底幻化万象，书家乃有毫颖竞走龙蛇，所共同追求者——万物之神韵尔。由此可言，书法与绘画艺术不过以其不同的形式，追求事物共同的意趣、神髓之源——天地不言的大美所在，也即二者具有相同的神髓、意趣之源。四、书画同“心”源 随着文明的发展进步，文字、图画都不再仅仅是记录的工具了，而是成为了人们表达思想、直抒胸臆的桥梁，成为人们宣泄感情的工具。而书法与绘画艺术更是因为其作者的感情投入具有了更高一层次的艺术价值，他们不再是死的作品，而成为其作者活的人生写照，成为了有“心”之物。 以清代著名的扬州八怪之一的郑板桥为例，其画竹，除了尽现竹清冷含蕴的神髓之美，也赋予其笔下的竹以一颗心，将自己的品性与竹子重叠在了一起；其写字，也是同样将人生之感悟融入其中，所以“难得糊涂”才成为其书法的名篇。 字如其人，画如其人，人的品性皆会融入其书画作品之中，书法与绘画艺术也因其作者而有了其各自品格。故此可得，书画同源，源自人心。

元代书画家赵孟頫 在题《枯木竹石图》中说：“石如飞白木如籀，写竹还 应八分通，若还有人能会此，须知书画本来同。”浅层次的理解就是说书法中的运笔、构图和美感，跟绘画时的运笔、构图和美感是共通的。书法与作画既在本源上共同，又在应用上共通。当然，这里的画主要指国画。就拿画写意竹叶来说，书法中的撇、捺和画竹叶是一样的。不同风格的书法，则会有不同个性的笔划，在画竹叶时也会有不同的韵味。同样，书法中讲究的诸如钉头鼠尾这些工笔画中的勾线法上也同样讲究，原理也是一样的。更深层次的关于国画研究的论文谈到的就更多了。包括气韵、骨法等等的共通与共用之处。还有更多更深入的理解。]

中国书法与绘画的历史十分悠久。按照～般关于书法与绘画关系的论点，书法是抽象的表现艺术，绘画是具象的再现艺术。但是，共有的工具是中国书画密不可分的纽带，而整体着眼、以线为主、平面构图的形式原则和以人为本、大人合一的传统文化精神促成书法与绘画走上了一条独具民族特色的艺术发展之路 ——书画结合，这是认识的起点。通过对明代及其以前书法与绘画相互关系历史的回顾，可以得出以下结论；第一、唐代以前是书画关系隐而未显的时期，由于书法先于绘画成熟，事实上已经对绘画形成了潜在的影响。第二、从唐代开始，书法从理论到实践主动影响于绘画；绘画从笔法的变革到笔墨价值的确立、从水墨山水的兴起到文人画理论与实践的展开、从元四家笔墨语言个性的凸显到明代文人画笔墨图式的形成，每一次变革都与书法的介入息息相关。第三、以米芾为标志的北宋晚期，绘画影响书法初显端倪，墨法是它影响书法的切入点。书画关系的历史发展和和明代社会的文化特点是董其昌探讨书画关系的历史文化背景，董氏书画兼通的实践修养和集理论、实践于一身的角色特点是他进行书画关系探讨的个人条件，他主动把握书画关系历史的发展逻辑、对书画关系 作出全面总结和实践开拓，他是书画关系发展历史的转折点。他的成就有：第一、以敏锐的历史眼光建立起“以淡为宗”的书画一体审美观，在理论上全面引书入画，包括书法笔法、取势、取法与变法等观念的透入绘画；又以绘画的墨法变革书法用墨的传统观念，并形成“书画一事”的书画融通观点。第二、由于他的理论多从实践中来，所以又反过来指导他的书画实践。他的书画实践首先表现出与理论的一致性。此外，他的书画关系在实践中还有以下突出特点：l、由书法用笔直接带来画面的抽象性特征。书法化的线条弥漫在画面中，用笔的表现性和自由度大大提高，脱略形似，力韵兼具；作品完全可以从空间的疏密、虚实、开合、对比呼应和取势的连贯统一等构成关系上来欣赏。他实践了文人画以书入画的艺术观，并把山水画的笔墨语言推向抽象表现的新高度。2、淡墨入书既是绘湎墨法在书法上的开创性实验，也因此成就了他的平淡自然的个性节风；绘画中的即时题跋（书法）因受到绘画直接影响，往往产生精彩之作，晚明绘画对书法创作心理有较大的影响作用。莲其昌以成就卓著的书画理论与实践丌启了书画关系新的历史，特别是提倡淡墨带来明清书法审美观念与实践技法领域的重大变革，这是从书画关系角度研究这个个案的意义。书画史在总结晚明书画创作的繁荣局面时，多归因于晚明社会和思想文化领域的变化以及帖学后期柬自书法内部的审美反动等原因，这些诚然都是求新求异书风形成的重要因素。但是，作为因素之一的书画关系往往被忽略了。晚明书家的代表人物从徐渭到董其昌、邢侗、米万钟、张瑞图、倪元璐、王铎、傅山等，都是书画兼善，这使他们对笔墨的理解和运用比以往历史上任何时期都要突出，这正是由他们本身才能构成的特点决定的。晚明书画创作的繁荣局面离不开书法与绘画的相曩渗透，研究这段历史应该重视书画关系。全球化进程中的当代书画创作要保持和突出民族文化特色，书画兼通仍然是书画家才能的基础构成

在我国，书画同源，甲骨文的时候，字就是画，画就是字。]

教育与关系研究论文

教育自身属于文化范畴，文化与教育的关系最为直接和密切。下面是我给大家推荐的浅谈教育与文化关系的论文，希望大家喜欢!

浅谈教育与文化关系的论文篇一

《高等教育与文化关系的研究述评》

摘要：高等教育与文化关系的研究对于高等教育研究的发展具有重要意义。从20世纪80年代以来，高等教育与文化关系的研究开始开展。本文根据不同时期呈现的特点，将其分为起步时期、初步发展时期和多元化发展时期，通过对各个时期的研究概况作系统的梳理和分析，总结出研究的成果和存在的不足，以对进一步研究尽绵薄之力。

关键词：高等教育;文化关系;研究述评

在中国高等教育研究界，关于高等教育与文化关系的研究在20世纪80年代开始受到关注，当时伴随着政治、经济体制的改革与发展，确定了以经济建设为中心的基本国策。经济要发展，教育要先行。在这一文化背景下，教育理论、教育实践的发展备受各界人士的瞩目。此外，80年代出现了“文化热”，促进了此问题的研究。到90年代及新世纪以后呈现出了新态势和新特点。总的说来，学术界对此的研究并不成熟，探究高等教育与文化的关系颇有意义。我根据高等教育与文化关系研究在不同时期的特点，将其分为三个发展阶段，并总结出一些特点，为进一步研究提出建议。

一、起步时期(20世纪80年代至90年代初)

关于高等教育与文化的关系的阐述，是在教育的内外部关系规律中初见端倪的。1980年，潘懋元在为一机部所属高校领导干部教育科学研究班讲学时，第一次提出了教育的内外部关系规律。其中教育的外部关系规律指：“从整个社会来说，教育跟政治经济其他社会现象的关系，教育所摆的位置和在社会中所承担的任务。”[1]这里的“其他社会现象”还未提及文化的因素。1983年，潘懋元编写的《高等教育学讲座》对教育内外部规律问题做进一步的阐述和分析，把外部关系规律修正为：“教育的外部规律是指教育与政治、经济、文化的关系。”[2]明确提出了教育与文化的关系。1988年，潘懋元发表了第一篇关于教育的内外部关系规律的论文――《教育的基本规律及其相互关系》，将教育的外部关系规律表述为：“教育必须受一定社会的经济、政治、文化所制约，并为一定社会的经济、政治、文化服务。”[3]认为教育受生产力和科学技术发展水平的制约、受社会制度的制约，这两种制约因素又需要文化传统这个制约因素的折光反射出来。以上所述都是由一般教育层面来论述的，并未涉及高等教育层面，是谓“小荷才露尖尖角”。

20世纪80年代中后期，随着改革开放的深入，国内掀起一股“文化热”，高等教育与文化的关系开始受到高等教育界的关注。1989年，潘懋元、邬大光合作发表了《文化传统与高等教育的理论思考》，第一次从理论上明晰了高等教育与文化的关系。他们首先分析了文化传统对高等教育的作用：“高等教育作为培养人才的社会活动和传递文化的载体与文化传统有着更为直接的联系。生产力发展水平与社会政治、经济制度等各种因素对高等教育的制约往往要通过文化传统的折光反射出来。”[4]如前所述，潘懋元在1988年论述教育的基本规律问题提及教育受文化传统制约，是从一般教育的层面来阐述的，而这篇论文将教育的基本规律问题具体化到高等教育与文化关系的研究上来。1990年，潘懋元在《教育外部关系规律辨析》一文中再次明确提出：“文化传统也是制约教育的重要因素。”[5]并论述了高等教育对文化的作用是保存、传递、改造和创新文化。储皖中则对专门高等教育的文化功能作了更为具体和深入的分析，分别为：一是传递文化，二是促进文化传播、交流和融合，三是助于对文化进行选择、整理和改造，四是创造文化。[6]

在这一时期，对高等教育与文化关系进行研究的学者较少。一部分研究只是从一般教育的层面简要探讨教育与文化的关系，散见于几本著作之中。尽管如此，起步时期的研究为高等教育理论建设作出了重大贡献，这体现在：首先，开始认识到高等教育与文化是有着重要关系的;其次，明确高等教育面对文化传统应该采取的正确态度和取舍原则。

二、初步发展时期(20世纪90年代中后期)

直到20世纪90年代中期，高等教育与文化的关系的研究才在高教理论界得到重视。主要代表人物有潘懋元、张应强等，发表了一系列文章。此外，朱国仁、何云坤、刘海峰、黄福涛、吴岩、侯定凯和薛彦华等人也发表文章参与讨论。归纳如下：

(一)将高等教育与文化关系的研究推向深入。潘懋元对高等教育与文化关系的论述概括为两种关系(外部关系和内部关系)、两重作用(直接作用和中介作用)和两大功能(传承和创新)[7]，为此研究提供了基本的框架和线索。一些学者对上述关系、作用与功能及其他相关问题展开了更为深入的研究。其中高等教育的文化功能的研究较为集中，朱国仁、薛彦华、张应强和何云坤等对文化的选择、创造、批判、整合等功能专门撰文阐述。黄福涛则从比较和历史的视角考察了不同时期、不同国家高等教育与文化的关系。[8]此外，开始明确了高等教育与文化关系的研究意义。张应强提出高等教育与文化关系研究的理论意义在于：摆脱苏联教育学模式，形成完整的具有中国特色的高等教育学理论体系;有利于人们加深对教育内外部关系规律的理解;推动和深化人们对教育与政治、经济关系的理论研究和认识;还可能促使“高等教育文化学”的产生。[9]正如潘懋元为张应强的著作《文化视野中的高等教育》作序时谈道：“研究高等教育的历史与现状，瞻望高等教育的未来，都不能只看到经济、政治与高等教育的关系，而不对文化与高等教育的关系有深入的理解。否则就会对许多高等教育现象迷惑不解，对许多高等教育问题思考不周，对高等教育发展的预见简单化;从而对21世纪高等教育所面临的挑战，也难以提出周详准确的对策。因此，从文化的视野研究高等教育很有必要。”[10]

(二)加深了对民族传统文化的认识，确立正确对待传统文化的态度，注重阐述对优秀传统文化的吸纳、传承和传播，并与现代化、国际化接轨。刘海峰用历史的视角分析了传统文化与高等教育的深刻关系，传统文化对近现代高等教育有相当的影响，在西方文化进入中国后，中西教育模式经历了冲击、汇聚和融合的过程。[11]别敦荣提出我国的传统文化塑造了中国高等教育的鲜明的、强烈的民族特性，必须认清我国高等教育的民族特性，而不能一味地“国际化”或“某国化”。[12]张应强总结了传统文化的特性，分别是高度的综合性、广泛的弥漫性、显著的民族差异性和强大的历史惯性等四个方面，提出：“高等教育改革只能是对传统文化的‘主动适应’。”[13]吴岩则提出“新生中国本土化文化”这一概念，新生本土化文化是西方现代化与中国传统文化自然在这个群体中经过比较、冲突、碰撞、融合、提炼而形成的新型文化。[14]此外，潘懋元和张应强在合作的两篇文章分别谈及了传统文化与中国高等教育现代化的问题和中国优秀传统文化在国外的传播和现代价值。[15]

三、多元化发展时期(进入21世纪以来)

进入新世纪以来，高等教育与文化的关系研究呈现出了新的特点。90年代研究高等教育与文化关系的有关学者，兴趣转移，并未将高等教育与文化关系的研究一直坚持下来。关于高等教育与文化关系的研究，从理论上系统探讨“高等教育与文化关系”的研究较少，大多研究以高等教育的微观领域和具体实践结合起来，并走向多元。总结如下。

(一)联系高等教育发展的新趋势和新背景。21世纪，高等教育的发展趋势是高等教育多元化，具体表现为国际化、大众化、民营化、地方化和终身化。在近十年来，已有的关于高等教育与文化关系研究从国际化和大众化出发。从国际化出发的有郭继超的《高等教育国际合作中的文化双向互动》，宋彩萍的《全球化・民族文化・高等教育》，张红霞的《高等教育课程国际化的文化思考――兼谈通识教育课程改革》，戚务念和何齐宗的《全球化背景下我国高等教育发展的文化取向》，白杰瑞和赵振洲的《推进中国高等教育全球化进程：国际化与多元文化的链接》等文章。从大众化出发的有洪芳的《社会文化视野中的高等教育大众化问题》，李雯和欧阳玉的《高等教育大众化的文化解读》，薛天祥的《大众化是一种文化精神――兼评〈大众高等教育论〉一书》。此外，还有学者将多元文化格局作为大背景，如张云洁的《试论多元文化格局下我国高等教育的文化使命》。

(二)关注中国教育发展的实际问题。由于中国经济发展的不平衡，存在着城乡差距、贫富差距等社会问题。一些学者关注到由此而引发的教育发展问题，体现在关注西部高等教育、农村教育和家庭文化背景对高等教育入学机会的影响等。比如有学者通过田野调查，认为高等教育应该承担起农村教育的文化使命。[16]

(三)研究视野更为开阔，研究方法更为丰富。除了涉及高校内部的微观领域外，还涉及社会的宏观领域。除了用本学科的知识进行阐述外，还运用了跨学科的视角。在高校微观领域方面，比如以“大学文化”或高校“校园文化”为主题进行的研究比较丰富。在社会宏观领域方面，比如黄琦提出要充分发挥高等教育在文化建设中的作用。[17]在跨学科视角方面，如张万红和彭勃合作的文章《高等教育资源的分类及文化资源的培植》有所体现。在研究方法方面，一些研究运用了比较研究法对不同国家的高等教育与文化关系进行探讨。陈昌贵和王璐从美国传统文化出发分析了美国高等教育大众化进程。[18]高桂娟和李敏则从英国高等教育质量保障体系为考察对象，分析英国高等教育质量保障体系之所以享誉世界是因为英国独特的文化传统，以此作为中国完善高等教育质量保障体系的参照。[19]

(四)出版了几本专著。继1999年张应强的专著《文化视野中的高等教育》后，2000年，顾冠华和沈广斌合著了《中国传统文化与高等教育》一书，全书从文化与高等教育之本质特征及相互关系出发，分别从观念层面、制度层面、操作层面等方面深入探讨了中国传统文化和教育的特点与优劣，研究了中国传统文化对我国当代高等教育的借鉴意义，以及两者间内在的互动功效。2001年，潘懋元主编了《多学科观点的高等教育研究》，里面有专门一章以文化的视野来看高等教育。可见，专门论述高等教育与文化关系的专著并不多，但文化的研究见于教育学、高等教育学或教育哲学的书籍之中。在承认已取得的成果的同时，也应看到还有发展的余地。

四、结语

本文梳理了高等教育与文化关系的研究概况和特点，由此我们可以从中看到此研究的成果与存在的不足，为进一步的研究提供基础。对于高等教育与文化的研究，我提出一些见解。

(一)要注重研究方法的创新。在20世纪80年代和90年代，运用的研究方法主要是理论思辨的方法。进入新世纪以后，开始运用历史研究法、比较研究法和调查研究法等。从宏观走向微观，是发展的必然，也必然要求运用更为丰富的研究方法。在西方，对文化的研究更多地采用人类学的学科知识进行分析，亦值得我们借鉴。

(二)要考虑高等教育如何为建设新文化服务。在20世纪90年代，提出高等教育改革只能是对传统文化的“主动适应”、高等教育对文化具有创造功能。进入21世纪，高等教育如果仅仅停留在对文化的适应和创造上，就显然是不够的，高等教育对文化应该有引领的作用，从而实现从适应―创造―引领的功能的转变。

(三)要注意新兴文化对高等教育的影响及作用。目前，进入多元化、全球化和信息网络时代，瞬息万变，各种各样的新事物层出不穷，高等教育在这种环境下如何吸取有益的成分为高等教育服务，亦值得思考。

参考文献：

[1]转引自李均.中国高等教育研究史[M].广州：广东高等教育出版社，2005：154.原引自潘懋元.高等教育学及教育规律问题.湖南大学教务处，.

[2]潘懋元.高等教育学讲座[M].北京：人民教育出版社，1983：34.

[3]潘懋元.教育的基本规律及其相互关系[J].高等教育研究，1988，(3)：1.

[4]潘懋元、邬大光.文化传统与高等教育的理论思考[J].高等教育研究，1989，(1)：1-2.

[5]潘懋元.教育外部关系规律辨析[J].厦门大学学报，1990，(2)：5-6.

[6]储皖中.试论高等教育在文化发展中的作用[J].高等教育研究，1991，(2)：18-24.

[7]潘懋元.全面深入地认识高等教育的文化功能[J].教育研究，1996，(11)：17-18.

[8]黄福涛.谈谈高等教育与文化的关系[J].教育研究，1996，(11)：20-22.

[9]张应强.高等教育与文化关系的研究[J].上海高教研究，1995，(3)：22-24.

[10]潘懋元.《序》.张应强.文化视野中的高等教育[M].江苏：南京师范大学出版社，1999：1.

[11]刘海峰.传统文化与中国高等教育[J].教育研究，1996，(11)：27-29.

[12]别敦荣.传统文化塑造了中国高等教育的民族性[J].教育研究，1996，(11)：29-30.

[13]张应强.论传统文化与高等教育改革[J].高等教育研究，1996，(3)：6-12.

[14]吴岩.新生本土化文化与中国高等教育[J].上海高教研究，1997，(3)：21-22.

[15]潘懋元，张应强.传统文化与中国高等教育现代化[J].清华大学教育研究，1997，(1)：15-21;潘懋元，张应强.华文教育与中华优秀传统文化价值的彰显[J].高等教育研究，1998，(3)：12-15.

[16]林健.高等教育应担负起农村教育的文化使命――来自西部农村的几则田野调查及思考[J].教育发展研究，2006，(8)：19-22.

[17]黄琦.高等教育在文化建设中的作用[J].教育研究，2009(7)：104-106.

[18]陈昌贵，王璐.从文化视角透视美国高等教育大众化进程[J].江苏高教，2002，(2)：117-121.

[19]高桂娟，李敏.英国高等教育质量保障体系中的文化力量[J].江苏高教，2008，(6)：146-148.

浅谈教育与文化关系的论文篇二

《浅谈教育与文化的关系》

摘要：教育自身属于文化范畴，文化与教育的关系最为直接和密切。本文在分析了教育与文化的关系基础上，探讨了新时期教育与文化的应变，从而深刻揭示了教育与文化的内在的本质联系，对于准确把握教育的文化本性和教育与文化的关系具有重要意义。

关键词：教育;文化;关系中图分类号：文献标识码：A

引言

“教育”与“文化”词源上的同义性，反映了教育与文化关系的密切性。在汉语中，“文化”一词由“人文化成”简化而来，按照其字面意义来解释就是“文而化之”，其基本含义是通过文治教化把人培养成有教养的人的过程，即“教化”的意思。由此可见，“文化”与“教育”在词源上都是有直接联系的，以至于有人认为“教育即文化，文化即教育”，这些都反映了教育与文化的紧密联系。

一、教育与文化的关系

1.教育是文化的表现形式

文化人类学家认为，文化是一个含义广泛的名词，它包括人类通过后人的学习所掌握的各种思想和技巧，以及用这种思想和技巧创造出来的物质文明。文化人类学是从物质生产、社会结构、人群组织、风俗习惯、宗教信仰等各个方面研究整个人类文化的起源、成长、变迁和进化的过程，并且比较各民族、各部族、各国家、各地区、各社团的文化相同之点和相异之点，借以发现文化的普遍性以及个别的文化模式，从而总结出社会发展的一般规律和特殊规律。社会学家认为，文化是人类群体或社会的共享成果，这些共有产物不仅仅包括价值观、语言、知识，而且包括物质对象。所有群体和社会的人们共享非物质文化――抽象和无形的人类创造，如“是”与“非”的定义、沟通的媒介、有关环境的知识和处事的方式。人们也共享物质文化――物质对象的主体，它折射了非物质文化的意义。人类社会的行为模式不仅仅依赖于遗传，而且还依赖于人类文化。人类行为深受我们生长在其中的文化的影响。

就教育而言，可分为两个紧密相联的组成部分：教育活动和教育理论。两者实际上分属文化的不同层面。教育活动隶属文化的制度层面，而教育理论则隶属文化的精神层面。在教育活动中，学校教育本身就是“制度化教育”的代名词，其“制度”色彩自不待言，就是非正规、非正式教育也并非是杂乱无章的、零散的，“制度化”的成分在其中仍占着重要地位。从教育理论的角度来讲，教育又是文化的精神层面这一大家庭中的一员。它所产生的思想观念是人类知识宝库的一部分;它所形成的价值规范是人类价值判断体系的一分子;它所需要的技能、技巧是人类艺术百花园中的一枝;它于文化的精神层面，实是生于斯，长于斯，又丰富于斯。

2.文化的流变制约着教育发展的历程

文化并非只是静态地固守其传统，它在历史长河中屡有变迁，教育也随之嬗变更迭。在人类社会发展的最初阶段。知识的构成形态具有原始性，是以直接经验为主，并以感性的、现实的形态存在于社会实践之中的。这种原始的文化形态，完全可以用口耳相传的教育方式传至下一代。在这里，原始的、自然形态的教育方式与文化积累之间并不存在不相适应的矛盾。传授知识，要求施教者和受教育者付出更多的劳动，进行更多的专门训练，因而不能仅仅通过生产和生活中运用简单的示范和模仿，必须要创新专门的传授工具、专门的传授场所以及专门的途径，当然更需要专门的施教人员。在这种情况下，教育逐步成为专门的社会实践活动，学校成了专门施教的场所。

在当今世界，现代化已成为一个中心议题，一些发达国家已在很大程度上将其付诸于实践，一些发展中国家也已吹响了现代化的号角。文化现代化，建构新的文化观――这一现代化中或许是最富有渗透性的一面正在深入人心。与此相应，教育的现代化也扬起了风帆，建设现代化的国家正在使自己的一套教育制度适应其具体的要求，使各种类型的教育活动整合于一个共同的制度框架，不断加强教育活动之间的统一性和相互联系。

3.教育可以传播文化，蕴育和创造文化，促进文化变迁

传播在文化变迁中占有举足轻重的地位，它是指文化从一个社会传到另一个社会、从一个区域传到另一个区域的流动现象。文化传播离不开一定的传播关系、传播媒介和传播方式。教育利用其得天独厚的条件，为文化传播打开了方便之门：第一，教育可以对传播内容加以选择整理;第二，教育过程中可随时接受反馈，修正传播内容、渠道，避免所传文化的失真;第三，传播者大多是“闻道在先”的，值得信赖，易于为受传者接受;第四，传者与受传者即教育者与受教育者可建立起稳定、亲密的联系;第五，可利用远距离教育、班级授课等组织形式，大范围地进行文化传播。创新是文化变迁的另一重要维度。从一定意义上讲，教育过程就是创造文化的过程。教育在传递、传播文化的过程中，从来就不是简单地复制文化，它或因社会变革、受教育者不同的身心状况以及教育者自身价值观的差异，赋予已有文化以新的文化意义;或因融合、汇总本土文化与外来文化，使原有文化发生性质、功能等方面的变化，衍生出新的文化要素。这些新的文化意义或文化要素往往会成为文化创造和革新的萌芽。

二、新时期教育与文化的应变

教育与文化的内在联系决定了新时期的教育必然会对文化的变迁有所应对，这可以从以下两个方面来进行分析：

1.文化对教育的调适

教育对新时期文化的适应性调整不仅是教育中人的主观意欲而且也是教育发展的客观需要，是新时期教育变革的大势所趋。教育受文化所趋而进行的调适在教育的各个层级都应有所体现，但鉴于任何文化首先是一种价值之源，则文化对教育的调适最应该在教育价值的提升上有所反映。

教育作为人类社会特有的一种实践活动，能够促进人类社会的发展和人类文明的进步，不断满足人类的需要，因此，从它产生的时候起，便具有了价值属性。“所谓教育价值，是指作为客体的教育现象的属性与作为社会实践主体的人的需要之间的一种特定的关系。”对这种关系的不同认识、评价、界定或描述就构成了人们的教育价值理念。教育价值理念作用于人们的教育行为是以意识为中介的，而这种意识的形成必然来源于意识主体所处的文化语境。这一点在当前文化形态下表现为，社会中的每个成员，都把教育当作发展和完善自己的重要手段，作为实现自己美好生活的必由之路。

在新时期的文化形态下，教育价值要凸显文化中的主流因素即现代性文化的精华，就不应只是有利于实现技术的现代性文化而更要追求解放的现代性文化。亦即，教育价值不应只是迅速发展的社会所需求的有利于创造物质财富的价值，这种价值如同技术的现代性文化一样，虽然是我国新时期社会转型发展正需要的，但它只是一种阶段性的价值而非教育的永恒价值。教育价值对新时期文化的调适还应该表现在教育对人性的合理自由与相对理性以及对社会民主与公平正义的价值追求。在此，教育作为文化的承载者与传递者，理应承担起创新文化的使命。

2.教育对文化的创新

我们可以从三个方面综合探讨教育对文化进行创新的可能。

一方面，我国传统型文化的核心就在于道德中心主义，这种道德中心主义重伦理规范、人伦关系，对维系社会及家庭的和谐具有很大的积极意义。但是，这种极端的道德中心主义又确实钳制了人们的自由意志和民主意识，一直以来的教育活动也是以社会道德及伦理规范为蓝本来塑造受教育者的思维模式和行动方式。在这种保守的道德中心主义的传统文化导引下，教育之于社会生产力及人自身意义上的生存发展的价值就难以得到彰显。在当前社会转型的新时期，教育应该培养具有独立理性、科学精神、民主观念等现代文化精神及公德意识的现代公民，而不是缺乏自主判断和个人意识的传统意义上的臣民或顺民。唯此，教育方能通过对人的影响反作用于文化，进一步推进当前文化的现代创新，步入现代文明。

另一方面，西方现代性文化的核心精神如自由、理性、科学、民主等意识极大地推动了社会文明的进步和发展，无疑应该在新时期深深地植根到我们的教育价值中。那么，我们的教育应辩证对待西方现代文化，在具体的教育过程中就应该更多地弘扬人文精神，突出受教育者的个人生活空同的建构和人文关怀精神的养成。亦即，当前文化形态下的教育理念在输入西方现代文化中那些我们所缺乏的诸如科学民主意识和自由理性精神等优秀元素的同时，不应舍弃传统型文化中仍具有现代意义并且经过适度改造后将具有永恒价值的精华元素。在新时期，教育负载着现代理性文化启蒙的时代重任，同时也应承担起传统人文精神升华的历史使命。

此外，相对于后现代主义思潮而言，尽管其语义含混、内涵不明，但其反本质主义、反中心主义、反绝对主义、反基础主义等理论特征，零散化、边缘化、平面化等文化特征，以及分裂、偶然、不确定、非连续、不可表达、不可设定等思维和心理特征也对教育提出了新的挑战。那么，我们在今天的教育过程中则应更多地给人以自由思维的空间，给人的个性以充分发展的可能。但是，“后现代性从现代性而来，只有吸纳了现代性之后，中国传统文化中包含的后现代性潜质才能转化成同现代性相辅相成的活力。”因此，新时期的教育对文化的创新关键，仍在于从传统型向现代性文化嬗变过程中对道德中心主义的扬弃及对工具或价值理性的审度。

结语

从文化与教育关系的认识中，我们不难看出，文化与教育的确是一种共生关系。没有文化，就不会有教育。如果抽去了文化，教育就不仅失却其内容，而且会失却其作用，教育也就无从谈起。同样，抛却了教育，文化就成了不可思议之物，无由存在和发展。文化与教育的关系是互相部分包含，互相作用，并互为目的与手段的交融关系。

参考文献

[1]周昌忠，中国传统文化的现代性转型[M]上海：上海三联书店，2002

教育与社会的关系是相辅相成的，它促进了社会经济的发展，提高了人民的文化生活水平。下面是我给大家推荐的教育与社会经济发展的关系论文2000字，希望大家喜欢!

《教育与社会的关系》

【摘要】所谓的教育在“东方”文化中，“教育”由“教”和“育”结合而成，即教书育人;而在“西方“文化中“教育”它起源于拉丁文Educare，即被理解为采用一定手段，把某种本来潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质变为现实。[1]由此可见，教育与社会的关系是相辅相成的，它促进了社会经济的发展，提高了人民的文化生活水平。教育是伴随人类生产而生产，发展而发展，将永远存在于社会之中。因而教育与社会的关系是密不可分，相互依赖。

【关键词】教育 社会 概念 关系

【中图分类号】 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2014)10 -0247-02

1、前言

教育是一种大到可以促进国家经济发展，提高国家在国际当中的地位;小到可以增长个人文化水平，提高自身素质的现代文化技术。它影响着社会政治、经济、文化等各方面的发展。

2、教育

教育的概念

要弄清教育的概念，首先要明白“教育是什么”。那么教育是什么呢?各个学者和大师由于他们身处的环境不同，因此对教育所下的定义也就不同了。17世纪捷克教育学家夸美纽斯说“只有受过一种合适的教育，人才能成为一个人”;18世纪法国思想家卢梭认为“植物的形成由于栽培，人的形成由于教育”;德国思想家康德认为“人只有依靠教育才能成人，人完全是教育的结果”;又如中国古典《中庸》所言“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”，如此等等，这些各种说法的共同之处在于，都把教育看成是培养人的活动，是促进人的身心发展的活动。而没有从教育的本质去看待教育的概念，那么综合各家“教育”概念之认识，对“教育”概念之界定为：教育是在一定社会条件下促进个体社会化合社会个性化的活动。[2]

教育的本质

有的人认为教育的本质属于上层建筑，有的人认为教育的本质则是生产力，或既是上层建筑又是生产力，还有的人认为教育的本质太复杂，干脆把教育的本质定义为特殊的范畴等等。关于对教育本质的大讨论讨论虽然加深了对教育本的认识，但是却把教育本质的讨论局限在探讨教育的功能上。[3]不具有对教育实质的讨论。没有明确的定义。

3.社会

社会的概念

社会，汉字本意是指特定土地上人的集合。社会在现代意义上是指为了共同利益、价值观和目标的人的联盟，社会是共同生活的人们通过各种各样社会关系联合起来的集合，其中形成社会最主要的社会关系包括家庭关系、共同文化以及传统习俗。微观上，社会强调同伴的意味，并且延伸到为了共同利益而形成的自愿联盟。宏观上，社会就是由长期合作的社会成员通过发展组织关系形成的团体，并形成了机构、国家等组织形式。

社会的结构与功能

社会结构包含人口结构、家庭结构城乡结构、区域结构、收入分配结构、消费结构、社会阶层结构等若干重要子结构，其中社会阶层是核心。社会结构具有复杂性，整体性、层次性相对稳定性等重要特点。一个理想的现代社会结构应该具有公正性、合理性、开放性的重要特征。

社会功能在调节社会结构的各个层次上起到了重要的作用，在一定程度上促进人们的交流和发展。构建一个健康和谐的社会。

4.教育与社会的关系

教育对提高人口素质的作用

教育对提高人口素质的作用主要体现在人口质量与人口结构上：

教育与人口质量的关系：教育的作用不只是培养出各种人才，而且在于提高全民族的素质。人口的质量体现在，人口身体素质、文化修养和道德水平。教育对提高人口素质起到积极的作用，人口质量影响着教育质量，也是提高人口质量的基本手段。提高人口素质的作用有很多途径，但教育对于提高人口素质就变得切实可行。要提高国民素质，首要需要关注的对象就是青少年儿童，对提高人口素质奠定了重要的基础。因此我国要抓好对基础教育的建设以及农村教育，以此来保证我国国民的素质基础，对政治经济发展起到了良好的促进作用。[4]

教育与人口结构的关系：人口结构包括人口的自然结构与社会结构。其中年龄结构和性别结构是人口结构中比较突出的问题，随着社会的日益发展，我国的人口数逐步增多，这个增长趋势对教育也产生了供不应求的影响;人口年龄也趋于老龄化，中国老龄人口(65岁以上)比重已达占全世界老年人的五分之一。如此可见人口老龄化也制约着教育发展。其次，我国人口的性别结构，性别比例严重失调，根据1988年统计，全国有275万儿童未入学，其中女童占，女童流失率占70%～80%。[5]要想改变这种情况，必须提高素质教育，提高人们的思想意识，促进社会、个体的发展。

教育对培养社会人才的作用

教育对社会的发展主要体现在对人才的培养，如何进行育人。教育的最终目的是要培养出对社会发展有利的人。而教育对培养社会人才的作用主要在于，如何培养出一名优秀的人。因此需要从儿童时期开始，要从生理发展、心理发展、社会发展着手，因材施教，培养德智体美全面发展的人;有目的的培养人的社会活动。因此教育对人的发展越来越大。

教育对社会发展的作用

教育对社会发展的作用体现在教育的社会的功能上，教育的一方面受到社会发展制约，另一方面表现出对社会的作用，教育主要通过育人功能而实现社会功能，功能主要是推动社会变迁与促进社会流动。通过政治、经济、文化等多方面因素来协调教育与社会的共同发展，而教育的发展又主要体现在个体的流动功能上。树立“以人为本”的教育观，把教育摆在优先发展的战略地位，实现科教兴国的重大战略方针。促进社会和谐发展。

5.结束语

教育从各个方面都促进的社会的发展，教育作用与社会，社会也可以反作用与教育。教育的价值在社会中得以实现，一个民族的兴旺体现在民族的教育发展水平上，应当结合经济文化水平，努力发展国家教育，是实现国家民族富强的有效途径。

参考文献：

[1][2]朱德全，《教育概论》

[3]李吉芳，陈新宇《论“教育是什么”“与什么是教育”[现代教育学・普教研究]2011年第1期

[4]叶澜，《教育概论》

[5]《基本教育与国家发展：中国四十年历史经验》，华东师范大学出版社1991年版本，第58页

和谐、融洽的师生关系在教学和育人过程中发挥着重要作用。下面是我给大家推荐的浅析师生关系的教育学论文，希望大家喜欢!

《浅析师生关系》

【摘要】和谐、融洽的师生关系在教学和育人过程中发挥着重要作用。不仅如此，和谐的师生关系也是构建和谐校园、和谐社会的需要;教育工作是学生和老师知识上的交流，也是老师和学生情感上的沟通，通过聊天，建立和谐的师生关系。

【关键词】和谐;融洽;聊天

辅导员是学生的直接管理者，在角色定位方面，辅导员的追求目标是成为“学生的人生导师和健康成长的知心朋友”，而在实际工作中，常常能够听到来自学生方面的对辅导员的抱怨和指责，这种不和谐的声音说明了现实中的辅导员工作存在着师生关系紧张的问题，因此，作为一名辅导员如何处理好师生关系对有效开展工作有重要意义。

一、构建和谐师生关系的意义

古人云：“亲其师，信其道。”和谐、融洽的师生关系在教学和育人过程中发挥着重要作用。不仅如此，和谐的师生关系也是构建和谐校园、和谐社会的需要。和谐的师生关系能满足学生对爱、关心和尊重的需要。当代学生思想解放，少条条框框，要求别人尊重自己的民主权利，希望有个畅所欲言、各抒己见的民主平等的环境。若满足了这种需要，便可以充分调动学生的积极性和主动性，使其始终保持良好的心理状态，产生满意、愉快、互谅、互助等积极的态度和体验。

二、当前师生关系存在的问题

当前，高校师生关系的主流是和谐的，尊师重教是全社会的共同心声。与此同时，师生间也出现了一些关系淡漠化、表面化、功利化的情况，在师生关系矛盾聚集的情况下甚至出现极端的冲突事件。这些现象的背后是内外因素的错综交织。

1.从老师的角度看

一些教师中出现个人中心主义至上、奉献精神滑坡等现象。面对不断增多的社会机会，有的教师开始以新的社会目标观察自己的职业，并以新的价值参照系统衡量与自己相关的利益分配，从而改变了教书育人的价值取向。一些教师缺乏敬业精神，用较多的精力忙自己的事情，家庭孩子琐事、物质压力、工作压力等等没有足够的时间与精力和同学生进行思想和学业上的交流，师生间感情生疏、关系平淡。

2.学生角度看

(1)随着经济发展学生观念改变，长期处于压力下的他们不限于条条框框，个性化成为一种时尚，与传统的老师产生冲突，另外独生子女多，缺乏人际交往经验，加之承受能力不够强，一旦外在压力大会产生抑郁、抵触情绪、自暴自弃或产生逆反心理，缺乏自我调节能力，这些心理问题的产生都会对师生关系产生一定影响。

(2)专业思想不稳定。很多学生对职高的了解还不够清楚，加之我们是独立高校，封闭式管理，其中不少人内心就不愿就读，但最后迫于形势又不得不读，因此有些学生的专业思想不稳定，情绪波动大，对前景信心不足。在我带的每届学生中都有不少这样的学生，他们经常会陷人迷茫的状态，并且时不时就有退学的打算，有违背老师的管理原则，对于辅导员与学生和谐关系的建立产生困难。

三、创建和谐师生关系的途径

1.对辅导员自身要求

(1)努力提高自身的综合素质是关键。前苏联一教育家说过，师生间最不幸的关系是学生对老师学问的怀疑。在知识爆炸、信息猛增的今天，只有不断丰富自己的科学知识，提高自己的文化素质，才容易与今天眼界更开阔、知识面更宽广的学生交往，并取得学生的信任。这就要求辅导员不仅具有扎实的理论知识，还要跟上时代的步伐，要有终身学习的理念。具备良好道德素质的辅导员不仅能有效地教育学生，正确处理与学生之间的各种关系，而且最易得到学生的亲近、信任和认同，在潜移默化中使学生以你为自己的榜样。

(2)塑造和提升现代教师人格。辅导员的人格对于建立新型的师生关系起着十分关键的作用。江泽民曾深刻指出：“教师是学生增长知识和思想进步的导师，他的一言一行，都会对学生生产生影响，一定要在思想政治上、道德品质上、学识学风上，全面以身作则，自觉率先垂范，才能真正为人师表。”在大学生的成长过程中，辅导员的影响不容忽视。辅导员是学生政治思想的领路人，道德品质的塑造者。辅导员若是在言行上出现双重人格，学生对教师关于做人的教诲就难以信服，甚至还会产生逆反心理。正如孔子所讲的那样：“其身正，不令而行;其身不正，虽令而不从。”

(3)教育要建立在爱的基础之上，辅导员应全心投入到教育事业中去。用真心去关爱学生，做学生的良师益友，善于与学生沟通，给学生以情感上的安全感;有信心教育好每一位学生，特别是那些“问题”学生，家庭心理不健全的学生。只有在爱的氛围里，学生才尽可能地释放出所有的潜能，自我评价，全面健康的发展。

2.具体形式

(1)第一印象会关系到今后的相处。第一次见面，对于学生和老师都是非常重要的，学生非常关注新老师的性格和气质，一定要善于抓住时机和学生拉近心与心的距离。我曾做过实验：在不同的训练连队采取不同的见面方式。在40连，我表现的很严厉，不停的强调纪律，学生表现的很害怕;在37连，我面带笑容自我介绍后，请学生自由向我提问。刚开始，学生有些拘束，在我的一再鼓励下，气氛变得热烈起来，对于大家的问题我都一一做答。两个连学生产生了不同的效果，40连学生在一段时期内很少和我交流，因为从一开始就拉开了距离，而37连的学生和我在一起，关系十分融洽。由此可见，一个好的印象就为和谐的师生关系的建立了一个好头，打下了一个好的基础。

(2)开展校外活动，让师生关系走出校园，走进生活。现今，由于安全问题，学校很少组织学生参加一些课外活动，使师生交往的空间只能在学校里，也使教育的范围缩小。如果老师能和学生一起去逛逛超市、书店，走走公园，从中更深一步了解彼此的校外生活，扩大教育的空间，丰富了学生的课外生活，还有效地促进学生学习的积极性，我们在活动的过程中拉近了距离，师生关系就像亲人朋友般的亲密和谐。

(3)我利用中午晚上的时间进学生宿舍，贴近学生生活，聊天让学生消除了对我的戒备心理，感到老师平易近人，有什么难事就会想到我。我的一名学生张海波，家庭条件不错，请假回家没有准时回来，也没回家，几经周折找到他在同学家，他妈妈说这孩子平时也不和他们沟通，在家就钻进他的小屋，父亲看不惯就动手打他。张海波回校后自动找我说：“对不起张姐，不该让您操心，我不是好学生”我们聊了很久，走后我没想到他给我发了个短信：姐，快回去吧吃点药。(当时我发烧)，我就发现他并不是他爸妈说的不懂事的孩子，后来经过几次和他聊天，并且我和他父母也进行沟通，告诉他们不要只看见孩子的缺点要多鼓励支持，抽出时间来陪陪孩子。不久他的妈妈就给我打电话说：“张老师真的谢谢你，海波真的和以前不一样啦，很懂事，太谢谢您啦。”再后来，就连张海波的发型不合适他妈妈也给我打电话催海波剪头。

(4)聊天拉近了师生之间的距离。一次偶然机会，我和学生一起聊天，有个同就说："老师，您笑起来更好看，您平时总那么严肃，我们都不敢跟您说话。"学生的话使我惊醒了，也许之前我在学生心中就是一个不可靠近的人。从那以后，我提醒自己面带微笑地走进教室。我刻意找机会与学生聊天，晚自习的时间在教室给大家聊聊学习以外的话题，让我们在说笑中拉近距离，从中我也进一步了解了学生。是聊天拉近了我们彼此之间的距离，使我的工作开展起来也更加得心应手。

3.怎样与学生聊天才最有成效

首先要在轻松愉悦的氛围中进行，放下老师架子，做到和蔼可亲，用幽默的语言，谈及学生感兴趣的话题，这样才能打开学生的话匣子，通过感情、精神、语言感染学生。学会心理换位，面对学生时要避免一上来就评价或讲道理的习惯。比如，一个学生对我说：“我失恋啦……”如果我一味地对他讲：“好女孩多的是，不要吊在一棵树上，谈恋爱早了不好……”等等客套话，学生感觉你是在搪塞他，根本没有理会他内心的感受，因此感到很失望。如果站在学生的心理去感受，教会他们自我调节，给他一个说心里话的地方，或许他根本不需要你给建议，只是诉说。因此，我们要学会心理换位，只有真正融进学生的生活世界，才能知道他们的所思、所看、所说，才能真正和他们心灵相融。

再次，与学生聊天要坦诚相待。学会真诚，是打开心灵之锁的钥匙。教育学生不是儿戏，贵在真诚。真诚是内心的自然流露，如果教师戴着一副面具与学生交流，学生感到老师和他们之间有一道无形的墙，很难达到心灵相通。

四、结论

教育工作是学生和老师知识上的交流，也是老师和学生情感上的沟通，通过聊天，建立和谐的师生关系。实践已经证明，良好的师生关系已使我们的工作事半功倍，卓有成效。

参考文献：

[1]王化.教师素质[J].桂林航天工业高等专科学校学报，2005，(3)

[2]王换成.《心理健康教育》.知识出版社，2006年3月第1版

[3]李镇西.《爱心与教育》.中国农业出版社，2008年5月第2版

[4]李瑾瑜.《关于师生关系本质的认识》.[J]教育评论1998(4)

[5]卢洁芳.《师生关系实质新观念》.[J]广西教育学院学报

研究报告与本科论文之间的关系

发表论文和研究报告有什么区别?一个纯理论，一个偏实践。

论文往往是针对某个点展开的研究，针对性比较强，而研究报告的覆盖面就比较广了，没有特别针对某个点。研究报告是简单陈述，将研究过程、研究成果客观真实的表述出来，从内容上说较为客观，没有主观性的内容，而论文则是经过作者一些列的实验、整理、分析得出自己结论和观点，主观性内容比较多。SCI论文润色可以找我们辑文编译，我们有原始数据

论文发表是发表你的学术论文在正规拥有刊号的国家机关或者认真组织举办的期刊上正式发表你的学术观点。会被各大学术资源网站收入以及检索的。研究报告就是自己写着玩自己看看就行。

从概念上说:报告是理论应用是实践的过程；论文是从实践中提炼规律或者修正规律 形成理论的过程。

从研究面上讲:专题报告可以算是面。论文可以是点。专题报告所讲的内容是研究的面上的东西，而论文可以就专题研究中的某一个点开掘展开论述。报告要将研究对象的主要情况、主要做法，取得的经验、效果等，加以表述，要以数据和材料说话，内容力求既翔实又概括。

从内容上来说:报告是陈述、反映事实，论文是经过科学研究，论述研究成果 。 论文一定有自己的观点或结论，报告可以无。报告应该客观性多些，陈述事实和全部；论文主观性多些， 可以选择对自己论点有利的论据。论文是科研成果的高级表达形式，突出的是它的学术性；报告是科研成果的一般表达形式，其更加侧重于资料性。论文是要论证某个命题、假说或理论，报告重在能清楚地说明一件事情或现象。论文要包括论点，然后围绕论点提出论据以证明论点，通常步骤是：提出问题-论点分析问题-论据和论证解决问题-论证方法与步骤结论。而社会调查报告从概述，理论发展，研究方法，数据分析与结果，讨论与引申，结论。

作用不同:报告的应用性更强，论文学术性体现的更多一些。报告是通过对相关各因素的调查、研究和分析，评估项目可行性，为决策者和使用者提出建设性意见和对策；论文是为了表述在某个学术领域中对现象、问题的理论研究或创新见解的文章成果。

对象不同:报告一般有特定的读者对象，所以在行文中往往要针对读者的阅读目的与知识水平，为其决策和预测提供直接的信息与方向指导，考虑问题更讲究全面分析与问题覆盖。而论文的读者范围没有报告那么狭窄，注重已有理论的梳理、规范严谨的推导验证方法与创新地提出自己的见解，在推理中一般是严格控制一些因素的片面推导，一般还点出进一步研究的方向。

深度不同：报告更多是对经验和事实的陈述，缺理论支撑。论文则需要把普遍现象上升为理论或规律，是学术成果。论文强调要有新的方法或者新的思想。而报告可以是已经成熟的理论的应用。

儿童科学与幻想的关系研究论文

我承认这个观点，我记得是的科学化学直接是绝对没有界限的

可以结合实际来把这个观点再去总结论证一下。是说这两者是相辅相成的。是互相影响的。

学前儿童学习科学始于对周围世界和自身的好奇心，并由此产生对周围事物的探索，学前儿童科学教育就是教师引导学前儿童主动对周围世界进行探究，逐步形成科学素养的活动。下面是我给大家推荐的学前儿童科学教育探讨论文，希望大家喜欢!

《信息技术与学前儿童科学教育有效整合探究》

摘 要：近年来，信息技术以其独特的表现形式融入学前教育，为学前儿童的学习和全面发展提供了丰富的教育环境和有力的学习工具。文章以学前儿童科学教育现状为基础，通过文献法和案例研究法，分析了学前儿童科学教育活动的现状和问题，阐述了信息技术应用于学前儿童科学教育的优势，并从科学教育活动的准备、实施和巩固三个阶段，对信息技术与科学教育活动整合的途径进行了详细论述，并提出相关建议。

关键词：信息技术;科学教育活动;整合

中图分类号：G434 文献标志码：B 文章编号：1673-8454(2016)14-0060-04

我国学前儿童科学教育的研究和实践起步较晚，上个世纪90年代以后，幼儿园几十年一直沿用的“常识课”才逐渐被“科学教育”所代替。[1]

当前，幼儿园的科学教育在理论和实践中虽然取得了一定的成就，但仍然存在一些不利于幼儿学习与发展的问题，如教师将科学教育的内涵狭隘化，活动组织过程中教师干涉不恰当，幼儿的注意力都集中在教师身上，缺乏对自己探究过程和结果的关注等。而信息技术与科学教育活动的整合可以有效地解决这些问题。

一、学前儿童科学教育现实诉求

学前儿童学习科学始于对周围世界和自身的好奇心，并由此产生对周围事物的探索，[2]学前儿童科学教育就是教师引导学前儿童主动对周围世界进行探究，逐步形成科学素养的活动。

学前儿童科学教育活动对幼儿的一生会产生很大的影响，是学前儿童全面发展教育的组成部分。学前儿童科学教育能够促进幼儿认知、情感和个性的全面发展;激发学前儿童的好奇心、科学兴趣和对周围世界的积极态度;丰富和积累学前儿童的科学知识和经验;发展学前儿童的科学技能;培养学前儿童的主动性、积极性、独立性、创造性、自信心等良好的个性品质。

在实践中，科学教育活动的开展存在很多问题，导致学前儿童丧失科学探究的兴趣和欲望，制约了活动的现实价值实现。

存在的问题主要有：

1.重科学知识的灌输，轻探究兴趣的培养

我国学前幼儿科学教育发展的时间相对较短，使得科学教育很大一部分还停留在常识教育上，教育的目标主要以知识的获得为主，在科学教育活动过程中忽略了实践性和探究性。使科学教育活动变成了向幼儿传输知识的课堂，从而忽视了科学素质的培养，无法激发幼儿对科学教育活动的兴趣，不利于对幼儿好奇心、进取心、耐心、细心、自动自发喜欢创造思考等科学态度、情感的培养。[3]

2.科学活动内容抽象，幼儿理解困难

学前幼儿科学教育活动的内容往往是比较抽象的，不能直观地展现在孩子面前，而学前幼儿的思维是直观形象的。传统的科学教育方法难以将抽象的科学内容形象化、具体化，导致幼儿理解困难。教师仅仅依靠自己的讲解和演示，把结果或答案强加给幼儿，活动效果不理想。

3.传统教育理念，禁锢幼儿想象力

在学前儿童科学教育活动中，有一些教师对孩子实行“一刀切”、“大统一”。教师很少对个体进行分析，很难做到因材施教。学前儿童被培养成遵从教师命令的整体，其创新欲望和想象力遭到扼制，禁锢了思维和想象力的发展。

4.教师主导活动过程，幼儿主体性丧失

科学教育活动应该成为幼儿积极探索的过程，然而，现实是“只见教师主导教，不见幼儿主动学”。孩子的思维总是按照老师的指导走，听老师的讲解，回答老师认为该知道的问题。而亲自动手操作、亲身体验的机会少之又少，在这种环境下，幼儿主体性丧失，很难体会到自由探究的乐趣。

5.活动组织形式单一，无法激起求知欲

学前幼儿科学教育活动的组织形式应该是灵活多样的，如游戏、参观或竞赛。然而，现实状况是科学教育活动只局限于单一的“上课”形式，这种形式大都以集体活动为主，小组活动和个别活动很少被采用。活动过程中，幼儿始终是被动的，只坐着看和听，无法激起好奇心和求知欲。

二、信息技术应用于学前儿童科学教育活动的优势

在学前儿童科学教育活动的过程中，生动有趣的教学方法是完成教育目标的必要条件。[4]信息技术与课程教学的融合，能够解决以往的教育模式、方法不能满足科学教育活动现实需要的问题。

目前，信息技术与幼儿园科学教育活动课程的整合，是当前教育信息化过程中的一个研究热点。当然，想要进行有效整合，首先要充分了解二者整合的价值，要明确整合的效度。[5]

1.信息技术可以集中注意力，培养兴趣

由于学前儿童生理发展的特点，其自制能力较差、无法集中注意力，同时又具有无意注意占主导位置的特点，应在科学教育活动组织过程中，深入把握这些特点，利用具体形象、动感、鲜明新颖的刺激引起学前儿童的注意，培养探究科学活动的兴趣。

根据科学教育活动设计制作出具有动画效果的课件，加上声音的配合，从视觉与听觉上刺激学前儿童感官，激发学前幼儿的学习兴趣。[6]信息技术通过主题鲜明、色彩丰富的画面和图片，吸引集中学前儿童的注意力，引导他们快乐轻松、主动积极地融入到科学探索活动中，提高了他们参与活动的兴趣和效率。

2.信息技术可以化抽象为形象，便于理解

在科学教育活动中往往会出现一些科学性的知识，比较生硬难懂，孩子们难以理解和掌握活动中的重点或难点。通过信息技术表现的色彩鲜艳、生动有趣的画面，使抽象、深奥的科学知识具体化、形象化、趣味化，孩子通过观看课件对教育内容的理解更透彻、记忆更深刻。

3.信息技术可以创设丰富情境，利于体验

在科学教育活动中需要孩子在学习中发现问题，然后进行大胆的假设，但是由于幼儿自身经验的欠缺，局限了幼儿的假设空间。这就需要借力信息技术，创设形象生动的直观情境，有利于学前儿童体验，发挥想象力，继而提出自己的见解和假设。

4.信息技术可以发挥学前儿童的主体性

在进行科学教育活动时，不能忽略学前幼儿的主体地位，幼儿是认知的主体，是知识意义的主动建构者。在科学教育活动中，运用信息技术制作的课件能够充分调动幼儿的感官，提高幼儿学习的主动性，使幼儿保持高涨的学习情绪，深化了学习兴趣，形成一种良性循环，从而充分发挥幼儿的主体作用。

信息技术能够让幼儿积极地参与到活动中，它不单单是教师进行解说的工具，也是幼儿认知的帮手。通过信息技术能够有效地将幼儿学习的被动地位扭转成为自主探究的主体地位。

5.信息技术可以发挥教师的主导性

在学前儿童科学教育活动中，教师起到一个组织、指导和调控的作用。教师在活动中可以充分利用信息技术的功能，对学前儿童自主、协作、研究学习实行有效的引导和帮助，以充分调动幼儿的积极性，启发和引导幼儿主动探索或独立思考。

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摘要：想象力属于人所特有的高级认识的过程，想象力是人将头脑中已有的客观事物形象重新组合成某种事物新形象的过程。而幼儿期是想象力发展的重要时期，幼儿想象力的特点是：主要以无意想象为主，内容简单、结构单一，一般都是自己生活的翻版，记忆的成分多想象的成分少，并且想象和行动相结合受情景的影响。因此我们应该在生活中各方面来引导发展和培养幼儿的想象力，我们可以通过游戏、玩教具、讲故事、创设环境等方面来培养幼儿的想象力，让幼儿在轻松的学习中思维空间更大，开发幼儿的想象力大有潜力，培养幼儿的想象力大有可为。 关键词：幼儿；想象力；培养 引言:想象力概括这世界上的一切，推动着社会进步并且是知识进化的源泉。严格的说，想象力是科学研究中的实在因素，没有想象就没有创新世界就没有前进。爱因斯坦曾说过：“想象力比知识更重要因为知识是有限的，而想象是无限的。 对于幼儿来说思维随着年龄的增长而丰富，但想象的内容还是浅显的，有非常强的可塑性，通过培养和发展使幼儿的想象力更加丰富活跃，是对幼儿教育的一项重要内容。 一、幼儿想象力培养的重要性 1、人们在认识世界和改造世界的过程中，不仅能感知新的事物遇到新的问题、产生新的需要，还能对头脑里保留的事物形象进行加工改造，创造出某种没有经历过的生活中不存在的事物形象。比如在幼儿园绘画《未来的汽车》中，幼儿会根据自己的想象画出各种新型的汽车图画，有的幼儿会把轮船、飞机、火箭还有看过动画片中的内容联合在一起画出来的汽车，这种汽车现实生活中是根本不存在的，是幼儿通过自己的想象加工改造画出来的，这就属于想象。 2、想象和发明创造紧密相联在人类认知世界和改造世界中起着重要作用。马克思曾称：想象力为“十分强烈地促进人类发展的伟大天赋。”人类的创造性活动无一不是想象的结晶，没有想象就没有发明创造。因此我们更应该注重想象力的培养和发展。 3、想想在幼儿的学习、活动、生活中也起着重要的作用，幼儿在游戏、绘画、听故事等方面都需要展开想象的翅膀。比如幼儿在过家家的游戏中会把自己当成爸爸或妈妈，布娃娃看成是自己的孩子，孩子饿了他们会给孩子喂饭，生病了会给孩子喂药和打针。幼儿把自己想象成了游戏中的重要角色，这就是幼儿的想象力。幼儿想象力的培养关系到幼儿创造性的发展、关系到幼儿新知识的学习。我们应特别强调培养幼儿的想象力，让幼儿多接触生活不断积累经验，使幼儿的头脑中储备丰富的形象为幼儿的想象提供条件。 二、幼儿想象力的培养的途径与策略 （一）通过游戏活动的探索来培养幼儿的想象力 想象并不是凭空臆想，他需要在生活中有一定的知识积累，游戏是幼儿最喜欢的活动，如果我们观察不难发现幼儿大部分的时间都在玩各种各样的游戏。幼儿的游戏活动是一种有目的、有意识地反映现实生活的活动。通过游戏幼儿会学到很多知识，对幼儿的想象力的培养也起着意想不到的效果。如在幼儿的游戏活动《开火车》中，幼儿把小凳子当做小火车，骑在小凳子上嘴里边唱着：“笛笛…..嘟嘟….，一列火车长又长，运粮运煤忙又忙，钻山洞、过大桥。呜——到站了。”在这个游戏中幼儿已经置身于与想象中把自己想象成了一名列车员，通过让幼儿模仿和想象扮演角色，有效的培养幼儿的想象力。幼儿园中应该经常开展此类模仿性的游戏，把幼儿的思维调动起来，在轻松的游戏环境中培养幼儿的想象力。 （二）玩教具在幼儿想象力培养中的作用不可忽视 幼儿在学习活动中离不开玩教具，对于幼儿来说，玩教具的价值不在于它的价钱是否昂贵，重要的是看它是否满足幼儿想象力发展的需要。也许人们觉得简单的玩具往往能够起到意想不到的效果。在幼儿园中最常见的就是积木，虽然看似简单的积木在幼儿的手中却能变换的摆出各种各样的造型：停车场、高楼、学校等，每次摆的造型都不同这些都是幼儿通过现实再头脑中想象摆出来的。通过摆弄积木不仅可以培养幼儿的想象力和创造力，还可以对幼儿的操作能力和观察能力起到一定的作用。 （三）通过故事的讲述、文学作品的欣赏也是培养幼儿想象力的方法 儿童时期幼儿还不具备阅读能力，他们很喜欢听别人讲故事，有时对自己非常熟悉的故事，幼儿会把基本的内容说出来。儿童故事是具备浓厚幻想色彩的，非常贴近幼儿的心理特点，有丰富的想象力其想象具有夸张性和多变性。在幼儿听故事时其中的人物、情景、情节都能很深深地吸引着幼儿幼稚的心灵，唤起幼儿的想象力和好奇心展开丰富的联想。如在讲故事的时候一篇故事不一定都要讲完，可以留有一定的空间让幼儿自己去填充，丰富他们的想象力。 这样幼儿不会受到局限说出自己的想法，是这鼓励他们把想到的内容说出来。如《狼和小羊》的故事，故事中可以讲到狼向小羊扑去就停止，不再继续把明显的结果说出来，留下给幼儿想象的空间让幼儿动脑去想象结果会是怎样的。幼儿会想出不同的结果，有的会把动画片或漫画书中的内容加进去。这样不仅可以培养幼儿的想象力还能锻炼幼儿的语言表达能