中小学德育核心期刊论文选题要求

中小学德育核心期刊论文选题要求

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博士啊，我是本科生，把本科的要求告诉你参考下，应该差不多吧，字数应该会多一些。要求：（1）结合个人的成长经历撰写德育论文，记录对学生生活的点滴回忆，对同学友情、师生情谊的感怀，对母校的惜别之情，记录自己的成长经历、思想学习收获、心路历程、实践感想、对成功与失败的自我评判和反思，对青春及人生的理解和感悟，重新明确自己的人生追求，制订今后的计划和目标，在总结中反思，在反思中提高。（2）德育论文自行命题，文章要求1500-2000字左右，标题宋体3号字，正文仿宋体4号字，A4纸打印。

首先澄清一个概念，德育本身即含有教育的含义，它一般有三元说和五元说两种理论观点。就高校而言，做好德育工作要坚持两个有机结合，一是紧紧依托“两课”教学，做好社会主义核心价值体系所要求的内涵教育，并内化为学生的内在修为和自觉行动，即讲马克思主义邓小平理论和毛泽东思想等深奥的理论与社会发展需要相结合；二是更要注重加强德育实践教育，将理想信念教育、道德教育、传统文化教育、感恩教育与学生的职业素养教育及现实生活有机结合，使其更贴近生活、贴近学习、贴近社会，从而既解决了理论教育的空泛问题，又使教育过程具体化，能够解决和回答学生的认知困惑问题，使德育实效得以显著增强。　　范文： 我们播下一个动作，使收获一个习惯；播下一个习惯，使收获一个品格；文明已被人们放在心里的一个重要位置，时时刻刻在与文明交谈，千万不要把文明行为习惯看作小事。每个人的举手投足之间都传递着丰富的文明信息，让我们从现在做起，从自己做起，从点点滴滴的小事做起，养成良好的文明习惯，做文明学生，管住我们的口，不随地吐痰；管住我们的手，不乱扔垃圾；管住我们我们的脚，不践踏花草。　　道德是最美丽的花儿，最圣洁的心灵，它让人问心无愧，心胸坦荡。有时道德是一种感恩。道德有时是一种爱心。道德，是春天的花儿，是植物的肥料。道德，是一种美德，是一种财富，更是一种智慧。　　做人要讲道德，有道德的人才是真正的人，高尚的人。脱离了低级趣味的人，对社会有用的人。

中小学德育核心期刊论文发表要求

各省条件不一样，但国家出台的政策有这方面要求，学历必须是专科的（全日制、自考、函授），资分与业务分达到相应的分数，全日制属于自然晋级，资历分35分就可以。

努力还是可以做到的。必备条件有师德表现，这个是一票否决；班主任工作年限；学科类比赛竞赛获奖，规格越高越好；论文发表，一般省刊就可以，如果能发核心那更有机会；学校推选；经过推选后参加第一轮笔试，笔试成绩通过，再经过上课评比。一般来说，每个学校每年都有推荐的名额，推荐了以后，还是要靠自己努力，考试和上课都要靠实力。

小学教师职称(职务)等级和名称为：员级、助理级、中级、副高级、正高级，职称(职务)名称依次为三级教师、二级教师、一级教师、高级教师和正高级教师。副高仅次于正高级，我国小学教师评副高必须取得一级教师任职资格后，年度考核合格以上，以下为小学教师副高职称评定条件，分别从学历条件、计算机能力、工作能力、业绩成果、专著论文、破格条件进行论述。学历资历条件：(一)获博士学位后，从事本专业技术工作，在一级教师岗位任教2年以上;高中和职业高中教师获大学本科毕业以上学历，从事本专业技术工作，在一级教师岗位任教5年以上;初中、职业初中、小学(幼儿园)教师，获大学专科毕业以上学历，从事本专业技术工作，在一级教师岗位任教5年以上。城镇中小学教师在一级教师岗位任教后，一般要有1年以上在农村学校或薄弱学校任教经历。(二)具有相应的教师资格证。计算机条件掌握计算机应用技术。参加全国或全省职称计算机应用能力考试，成绩符合规定要求。专业技术工作经历(能力)条件取得一级教师任职资格后，具备下列条件：熟悉小学、幼儿园各阶段的教学内容及相关要求，能胜任各阶段的教育教学工作，年均完成教学工作量420学时以上(农村小学教师年均完成教学工作量360学时以上);校(园)长年均教学工作量(授课、听课、评课)不少于同学科专任教师标准工作量的三分之一;治学态度严谨，教育教学效果显著。在学生思想政治教育工作方面经验丰富，出色地完成班主任、辅导员工作，有突出专长;主持完成1项校本研修任务，并有完整的总结报告;胜任教育教学带头人工作，培养、指导至少2名二级、三级教师提高业务水平和教育教学能力，并取得一定成绩。业绩成果条件取得一级教师任职资格后，具备下列条件之一：教学研究机构人员组织开展的教学研究以及教育教学改革等成绩突出，成为当地骨干，在提高教师业务素质方面成绩显著(附相关证明材料)，并主持完成1项市级以上教育教学科研课题(以鉴定证书为准);小学、幼儿园教师，获市级以上专业奖励或荣誉称号，并获县级以上优质课(示范课或观摩课)1次以上。县以下(不含县、区)农村乡(镇)小学、幼儿园教师，获得县级以上专业奖励或荣誉称号，并获县级以上优质课(示范课或观摩课)1次以上。在村小学和教学点连续工作满10年以上的教师，取得一级教师任职资格后，获中心校(学区)奖励，并承担中心校(学区)示范课或观摩课1次以上。论文、论著条件取得一级教师任职资格后，具备下列条件之一：(一)中小学(职业中学、幼儿园)教师，独立或作为第一作者，公开出版本专业著作1部以上，并提交本人教学案例1篇，或在公开出版的学术期刊上独立或作为第一作者发表本专业论文1篇以上并提交本人教学案例1篇，或提交县级以上优质课(示范课、观摩课)教案1篇以上(附县级以上教育行政部门书面证明)，并提交本人教学案例1篇。在村小学和教学点工作的教师，在公开出版的学术期刊上发表本专业论文1篇以上并提交本人教学案例1篇，或提交中心校(学区)优质课(示范课、观摩课)教案1篇以上(附相应书面证明)，并提交本人教学案例1篇;(二)教学研究机构人员，独立或作为第一作者在公开出版的学术期刊上发表本专业论文3篇以上。破格条件对不具备规定学历，符合现任职资格规定年限要求，或具备规定学历，符合现任职资格2年以上，确有突出贡献者，获省级以上专业奖励或荣誉称号，可破格申报。附则(一)校外教育机构从事教育教学工作的人员申报评审条件参照教学研究机构人员条件执行。(二)本条件所称“以上”均含本级(本数量级)。(三)听课、评课须附听课、评课记录和相关材料。优质课、示范课、观摩课须附本人教案、主办单位证明和专家评价意见。(四)班主任、大队辅导员、年级主任工作须附考核材料和奖励证书等。(五)培养指导青年教师，须附青年教师获奖证书及经学校验证的辅导青年教师的过程性材料。(六)省部级以上专业奖励包括：国家级教学成果奖、省教学成果奖、省科学技术奖、省社会科学成果奖、省社科基金成果奖。同一项目多次获奖，取其中一项最高奖。同一内容的业绩不重复使用;省级荣誉称号是指由省政府或省教育、人社行政部门联合代表省政府或省级教育行政部门代表省政府颁发的与中小学幼儿园教育和教师相关的政府荣誉称号。如：省模范教师、省教育系统先进工作者，省优秀教师、省优秀教育工作者，省特级教师等。市、县级专业奖励、荣誉称号按照上下对口的原则，确定奖项名称、级别和等次，凡和省开展的业务奖励、荣誉称号不对应的，可视当地具体情况自行确定，但不得超过省开展的业务奖励、荣誉称号数量，具体以各设区市在省职改办备案目录为准。(七)教育教学科研课题指教育行政部门或委托直属相关事业单位组织开展的教育规划、教育教学研究、教学方法和手段研究、教育技术研究、多种教学媒体综合运用研究、发展性课堂教学手段研究、现代教学技艺运用研究等课题。省、市级级教育教学科研课题以省、市级教育行政部门公布为准。提交课题时需同时提供申报书、结题报告与结题证书。(八)公开出版的学术期刊指国家新闻出版广电总局认定的学术期刊，具有统一的ISSN刊号和CN刊号。论文发表的刊物不含内刊、增刊、特刊、专刊、论文集，综述、通讯报道等不作为评审论文对待。教师撰写的论文要有新意，有一定的理论水平，对教育教学工作有较强的指导意义。教研员撰写的论文要有创新，有较高的理论水平，对教育教学工作有积极的指导作用。著作指国家新闻出版广电总局批准出版的本专业学术专著。应具有特定的研究对象，概念准确，反映研究对象规律，并构成一定体系，属作者创造性思维的学术著作。凡文章汇编、资料手册、一般编译著作、作品集、习题集、普通工具书等不视为学术专著。

中小学德育核心期刊论文格式要求

文章导读评职称发论文有的需要省级国家级期刊，也有很多单位要求核心期刊，核心期刊论文对格式要求往往比较严格，对于常常只注重论文内容不注意形式的作者们来说，核心论文发表期刊的格式要求直接影响编辑的审稿印象和成功通过与否，显得格外的重要，小编为大家整理一下职称论文发表期刊分为省级、国家和核心，核心论文发表期刊有哪些格式及要求呢？核心期刊论文对格式要求往往比较严格，对于常常只注重论文内容不注意形式的作者们来说，核心期刊论文的格式要求直接影响编辑的审稿印象和成功通过与否，显得格外的重要。 核心期刊论文的格式要求会根据不同的期刊会有所不同，但是绝大部分都是一样的，所谓万变不离其宗，只要掌握了论文发表的基本格式，就算期刊编辑有再复杂严格的格式要求，也能轻松搞定，让论文投递更加有把握。 1、核心期刊论文的标准格式为： 文章标题 作者姓名 作者单位：（包括单位全称、邮政编码） [摘 要]（以摘录或缩编方式复述文章的主要内容）50～300字 [关键词]（选用可表达文章主要内容的词或词组）3～8个关键词正 文 参考文献：[1] [2] [3]…… （一般期刊还要求英文摘要和英文关键词） 作者简介与作者联系方式 2、针对以上格式组成还须注意的是： 1、标题 核心期刊论文题目是一篇论文给出的涉及论文范围与水平的第一个重要信息，也是必须考虑到有助于选定关键词不达意和编制题录、索引等二次文献可以提供检索的特定实用信息。 论文题目十分重要，必须用心斟酌选定。有人描述其重要性，用了下面的一句话："论文题目是文章的一半"。 （1）．准确得体 要求论文题目能准确表达论文内容，恰当反映所研究的范围和深度。 （2）．简短精炼 力求题目的字数要少，用词需要精选。至于多少字算是合乎要求，并无统一的"硬性"规定，一般希望一篇论文题目不要超出20个字参加医学论文发表相关栏目文章。 （3）．外延和内涵要恰如其分 "外延"和"内涵"属于形式逻辑中的概念。所谓外延，是指一个概念所反映的每一个对象；而所谓内涵，则是指对每一个概念对象特有属性的反映。例如：如何快速发表论文。 2、正文 核心期刊论文格式要求正文篇幅一般在5000--10000字不等，包括简短引言、论述分析、结果和结论等内容。文字太少就不能充分展开论述。文中出现的外文缩写除公知公用的首次出现一律应标有中文翻译或外文全称。 文中图、表应有自明性，且随文出现，并要有相应的英文名。文中图的数量一般不超过6幅。图中文字、符号、坐标中的标值和标值线必须写清，所有出现的数值都应标有明确的量与单位。文中表格一律采用"三线表"。 文中有关量与单位必须符合国家标准和国际标准。用单个斜体外文字母表示（国家标准中专门规定的有关特征值除外；如要表示量的状态、序位、条件等，可对该单个字母加上下角标、阿拉伯数字以及"′""＾"等），避免用中文表示。 正文章节编号采用三级标题顶格排序。一级标题形如1，2，3，…排序；二级标题形如1，2，3，…排序；三级标题形如1，2，3，…排序；引言不排序。 3、参考文献 核心期刊论文格式要求有专著（M），论文集（C），报纸文集（N），期刊文章（J），学位论文（D），报告（R），标准（S），专利（P），其他未说明文章（Z） 参考文献如为专著，项目包括：作者姓名 书名 版本 出版地：出版者，出版年；参考文献如为期刊，项目包括：作者姓名 版本 年 月 卷(期)～年 月 卷(期) 出版地：出版者，出版年；参考文献如为电子文献，项目包括：作者姓名 电子文献题名 文献出处或网址，发表或更新日期 4、作者信息 包括作者简介（100字以内） 出生年月 性别 毕业院校 学历 主要研究方向。作者联系方式，包括： 地址， 邮编，电话，（含手机）E-mail等。 3、核心期刊论文发表渠道 将论文直投杂志社是作者的首选途径。但由于发表档期安排、论文需要修改和编辑部稿件堆积如山的现状，作者要想成功及时发表往往需要借助一些发表平台。4、核心期刊论文格式范例（发表后作品）。

如何写出一篇具有较高水平的德育论文，是我们德育工作者应该重视的问题。在德育工作中如只重视感性认识而不注重总结将其上升为理性认识用以指导实践，那德育工作将停滞不前，如不对德育工作中产生新情况和新问题进行探索和实践，那也不可能写出高质量的德育论文。所以作为德育工作重要队伍——班主任应既努力做好各项工作，重实践，但也要重视对德育工作的总结。一、 基本功的准备工作，是撰写德育论文的前提1、理论准备。我们应经常学习教育学、德育学、心理学、教育心理学、品德心理学，尤其是要注意最新的德育研究成果。2、实践准备。对工作认真负责，不断探索、创新，善于积累，班级管理上要想点子、出主意，善于学习他人长处以及各种先进经验。总之一句话，在工作中要做有心人。3、写作能力。有人肚子中有货，但总是倒不出。这说明没有一定的文学表达水平以及不能掌握写作论文的一些基本常识和格式，终究不可能写出一篇好的德育论文。4、研究态度。我们有人认为写德育论文就是写一篇德育工作总结，只要想写就能写出来。其实做学问先学做人，要谦虚谨慎，不狂不骄，踏踏实实，不浮不躁，不急功近利，虚心学习。写德育论文不同于写总结，工作总结无需创造性，而论文是研究成果的文字描述，任何闭门造车或绞尽脑汁的“造文章”，只会浪费时间。作为反映研究成果的论文，应该体现创造性、现实性、前瞻性、科学性等特征。我校现已举办了两次德育论文评比，少数同志为应付评比，全部“借鉴”他人文章或“借鉴”内容过多，没有自己的思想、内容。二、掌握德育基本理论，是写好德育论文的基础首先，对德育范畴的认识。它包括道德、思想、政治、心理、法制、国防等。其次，对德育本质的把握。德育究竟是什么？所以准确地可以表述为：德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采用多种有效手段，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程。再次，认识德育的目标、内容、原则、方法等。三、论文的选题、审题、拟定提纲、编排结构是写好德育论文的关键1、选题。有思想火花，就有论文主题，不要走别人的路，要把握朝代脉搏，以小见大，枯树发新芽，选题要有价值和现实意义，并且切实可写。在我国加入WTO后，我们许多德育工作者抓住时机，对德育工作的思考和探索。选好题后要搜集相关资料，研究各种德育资料。下面介绍两种常见的选题方法。一种是浏览捕捉法。这种方法就是通过对占有的德育资料快速地、大量地阅读，在比较中来确定题目的方法，但不能看了一些资料，有了一点看法，就到此为止，急于动笔，也不能“先入为主”，以自己头脑中原有的观点或看了第一篇资料后得到的看法去决定取舍。另一种是追溯验证法，这是一种先有拟想，然后再通过阅读资料加以验证来确定选题的方法。这种选题方法必须先有一定想法，即根据自己的积累，初步确定准备研究的题目或选题范围，这种主观拟想绝不是“凭空想象”，必须以客观事实、客观需要作依据。2、审题。一要把握题目的中心。如“自主教育——个体发展的最佳选择”题目的中心应是自主教育，所以应围绕自主教育内涵、目的、内容、方式方法来写。二要把握题目深度和宽度，如有的人以“素质教育与班主任工作”为题来撰写德育论文，那么就难以把握其深度和宽度。前两次德育论文评比中，王小敏以“宽容的艺术”为题写的一篇文章，其对题目的深度和宽度把握得很好。这篇文章既有一定的实践经验，同时又容易动笔，不容易走题。3、拟定提纲。有了一个好的提纲，就能纲举目张，提纲挚领，掌握全篇论文的基本骨架，并按照各部分的要求组织利用资料，决定取舍。下面简单说明编写德育论文提纲的方法：①先拟标题；②写出总论点；③考虑全篇总的安排；④再考虑每个项目的下项论点直到段一级；⑤依次考虑各个段的安排，把准备使用的材料按顺序编码，以便写作时使用。在写提纲时可使用标题式写法或句子式写法，当然写好后还要推敲和修改。4、结构。要注意避免如下毛病：①结构不完整、不平衡。如头重脚轻、无头无尾等；②结构松散、缺乏条理。如有的老师写论文时只有两大点；③论证不得力，缺少逻辑性。如使用“由此可见”、“大量事实证明”等语句，而不作深入分析，犯以偏概全、以点代面的错误；④结论不深刻，论证方法单调。如有的论文总是千篇一律，走“三部曲”即现状、原因、对策。所以要学会喻证法、类比法、对比法、反驳法、归缪法等方法。四、根据论文写作的基本要求认真撰写和修改德育论文，形成文字成果。写作德育论文要坚持理论联系实际原则。密切关注德育工作中出现的新情况、新问题，同时要掌握德育理论，认识德育规律。立论要科学，观点要创新。判断一篇论文有无价值或价值大小，首先要看文章观点和内容科学性如何。在写作中所用论据要翔实，论证要严密，文字表达要有较强的逻辑性，忌啰嗦，不能主观或极端，特别是标题要严谨，精炼。文章初稿出稿后要认真进行修改。文章写好后要虚心征求别人意见，通过朗读，锤炼字句。在修改时可用热改法与冷改法交替使用，并要养成修改文章良好习惯。热改法是指写好后立即修改，这种方法的优点是：记忆清晰、印象鲜明，改动及时，避免遗忘。缺点：需要修改的不易看出，难以割舍。所谓冷改法：初稿完成后，放一段时间再修改。这种方法可以避免热改法不够冷静、清醒的缺点。当重读初稿时，就容易摆脱原来固有的思路的束缚。五、论文类型及投稿事宜1、论文类型。论文类型分一事一得、多事一得，数据统计、分析报告、课题研究报告、理论探索等。2、投稿事宜。要根据所投对象来确定，如报纸以1000字左右为宜，杂志以1500字或3000字左右为宜，并且要分清刊物的类别和级别，是普通刊物还是学术刊物，是省级还是国家级的，为了确保成功率还要看所写论文质量、栏目要求、编辑喜好、稿件数量多少等。

格式：1、字数要求3000字左右。2、封面格式3、排版格式（1）纸张：A4纸，单面打印。（2）标题：三号黑体字加粗。（3）正文各标题用小四号宋体字加粗，内容则用小四号宋体字。（4）参考文献四个字用小四号宋体字加粗，参考文献内容用五号宋体字，其格式按毕业论文参考文献的格式书写。常用参考文献书写格式如下：a、期刊类格式：作者．文章名．期刊名称，出版年份．卷号（期号）：起止页码。b、书籍类格式：作者．书名．版次（第一版应省略）．出版地：出版者，出版年份：起止页码。c、论文集类格式：著者．题名．编者．论文集名．出版地：出版者，出版年份：起止页码。d、学位论文类格式：作者．题名．保存地：保存单位，年份。（5）页眉页脚小五号宋体字居中。（6）页面设置。页边距：上下左右均为5厘米；行间距为5倍行距；字符距离：标准。不同的期刊要求不一样，如果普通期刊，在百分之二十五到三十之间，省级期刊在百分之十五到二十五之间，国家期刊，在百分之十到百分之十五之间，如果是核心期刊，一般在百分之五到百分之十之间。要求1、在文后的参考文献表中，各条参考文献应按其在正文中出现的先后用阿拉伯数字连续排序。注意一定要按在文中出现的顺序编号。2、文后参考文献表中的中文参考文献请改为中英文对照。3、文后期刊类、会议论文集中的参考文献表中的英文期刊名称、会议论文集名请写全称。4、各类参考文献请严格按照“二、各类参考文献写法”中的标点符号写。

中小学德育核心期刊论文选题理由

一般就是围绕德育内容和德育策略这两个方面展开研究。如果你是针对德育内容进行研究的话，题目就可以是小学生德育教育内容的研究。好通过你的研究能将内容呈体系或者是按年级有序列，这样是一个整体的呈现结果会比较好。我是德育策略方面的研究的话，你的题目就可以是小学生德育策略的实践研究。那就是在你平时德育教育过程当中进行的一些实践，以举例子为主。当然在例子的基础上也要有所提升，如果能提升出几条有效的策略那就好了。

与世界各国一样，我国学校道德教育正面临着世纪之交的严峻挑战。80年代末以来，道德教育问题已逐渐成为我国教育界乃至整个社会的热点问题。当前的学校道德教育，无论是在面向未来的需要，还是为适应当前社会经济转型的需要方面，都还存在很大差距。因此，学校道德教育怎样适应变化了的大环境，我们应该怎样对学生进行道德教育，这是摆在每一个教育工作者面前的重大课题。本文试图分析当前影响较大的几种道德教育模式给我们的启示，从而提出建立更有效的道德教育模式的构想，为道德教育的理论和实践提供新的思路。 一、几种道德教育模式的启示 学校道德教育模式是指在学校道德教育领域中有代表性的可供人参照操作的道德教育样式。每种模式都包括关于人们如何发展道德的理论观点以及促进道德的一些原则和方法，能帮助我们理解和实践道德教育，提高道德教育的效果。在实际教育过程中，我们必须综合运用各种模式，以有力地应付变化的环境下道德问题的挑战。 下面分析几种影响较大的道德教育模式，希望能从中受到一定的启示，为构想新道德教育模式奠定基础。 （一）道德认知发展模式 该模式是美国道德心理学家劳伦斯·科尔伯格在皮亚杰的认知心理学的理论基础上根据其道德心理发展理论提出并建立的。科尔伯格认为，道德教育决不是背记道德条例或强迫纪律，而是促进道德认知水平的发展。他说：我这种理论“之所以称为认知的，是由于它认识到道德教育同理智教育一样是以激发儿童的道德问题和道德决策进行积极的思考为基础的，它之所以称为发展的，是因为它把道德教育的目标看作是各个阶段的道德发展。”（注：戚万学著《冲突与整合——20世纪西方道德教育理论》，山东教育出版社1995年版，第338页。）可以说，认识和发展是这一理论的精髓。同时认为，由道德困境而激发的道德冲突从而达到一定的道德行为选择是发展道德判断水平的重要条件，儿童不参与社会活动，不参与道德行为，就不可能进行道德判断活动，也就不能促进道德发展。因此，该模式主要涉及的是道德判断问题。他和他的同事运用道德两难问题讨论法诱导学生产生道德认知冲突，引起学生积极思考的主动性和积极性，学生之间各抒己见，促进认识的深化，接触更加充分的推理方式，特别是接触那些比自己道德判断力更高一级的推理方式，从而促进学生道德判断水平的提高。 很明显，这一模式的价值在于重视学生在道德教育中的主体地位，提供给学生积极参与道德决策的机会，对发展学生的道德判断力有积极的作用。然而任何一种理论都不是完美无缺的，道德认知模式太过于强调道德认知能力的培养，而忽视了对道德行为的研究，而行为对道德教育来说才是目的，是最重要的；该模式强调了道德判断的形式，而忽视了内容的作用，这也是不全面的。 从道德认知发展模式中，我们可以获得许多对改革我国道德教育有用的启迪：学校道德教育应改变重视道德知识传授，忽视能力培养的极端伦理化取向，要把重点放在发展学生的道德判断能力上，坚持在选择健康的道德内容的同时注重能力的发展，特别是提供更多实践的机会，让学生在参与活动中，提高道德判断能力。同时，要改变我国现行学校道德教育课堂教学的单一性，大胆吸收引用道德两难讨论法，让学生在思考和自动探究中提高道德水平。 （二）价值澄清模式 这是美国道德教育理论家路易斯·拉斯等人所倡导的道德价值观教育模式。他们认为：现代生活的步调和复杂性使决定何者为善，何者为正确，何者是有价值的问题变得更为困难以至相当数量的儿童在确定什么是有价值的事情，哪些事情值得自己花时间和精力去干等问题上倍感困惑。当今社会，学生的价值观受到许多传播媒介的影响，这些各式各样的影响使得学生的价值观念陷入混乱的境地，帮助学生正视各种影响，从而树立起自己的价值观是学校的一个重要责任。传统的价值教育往往通过榜样、说服、制定规则等等方法教育儿童应该相信什么和树立怎样的价值观。但是，当教师在向学生传授他们认为是正确的道德价值观时，学生同时也在受其它价值观念的影响，这种试图把某种价值观强加给儿童的结果，只能使学生要么“进一步陷入混乱”，要么“他们长大以后只知道假装相信某种道德价值观念”。因此，该模式认为，价值从根本上是个人的而不是社会的，道德价值观念是不能也不应该传授给别人的，教育不能强令儿童应该具有什么价值。学校道德教育的作用在于训练学生，使其掌握作出价值判断和价值决策的方法，通过分析和评价手段，减少价值混乱，促进同一价值观的形成，从而发展学生思考和理解人类价值观的能力。 价值澄清模式受到了国际教育界的广泛重视，特别因为它有较强的实践性，受到教师和学生的普遍观迎。它所提供的多种方法都有一套能为师生掌握的可操作性程序，根据这个程序进行教学和评价，有章可循，易教易学。同时它所提供的策略如澄清反应是一种通过课堂讨论，教师创造一种轻松愉快、自由平等的氛围，让学生积极主动思考，从而获得良好的价值教育和积极的人生态度，因而深受儿童欢迎。这种尊重儿童的主体作用，注重发展儿童道德意识、道德判断和价值观选择能力，注重现实生活，有很强的可操作性的道德教育模式，也是我国道德教育改革的趋向。然而，该模式“强调每个人都有自己的价值，而且这些价值都是合理，值得尊重的，实际上已经陷入极端个人相对主义的巢臼。”（注：戚万学著《冲突与整合——20世纪西方道德教育理论》，山东教育出版社1995年版，第320页。）实践中，如果任凭以个人的价值观为标准来衡量和评价自身的社会行为，其结果必然变得混乱和出现无政府状态，这是我们必须避免的。 （三）体谅模式 体谅模式也称学会关心的道德教育模式，形成于70年代初，风靡于英国和北美，是英国教育家彼得·麦克菲尔和他的同事创立的。该模式有一套颇具特色的系列教科书《生命线》，并配套编制了教师指导用书《学会关心》。 麦克菲尔系统而深刻地探讨了以道德情感为主线的学校道德教育理论。1967-1971年间他对青少年学生的需要进行了深入细致的研究，通过调查发现，青少年一致认为成人“好”的教育行为就是能体谅和宽容，“坏”的教育行为就是压制、支配的行为。麦氏认为这项研究证明了：“人类的基本需要是与其他人友好相处、爱和被爱，帮助人们去满足这种需要是组织教育的首要职责。”（注：（美）理查德·哈什等著（傅维利等译）：《道德教育模式》，学术期刊出版社1989年版第57页。）他还对青少年的“成熟度”进行了研究，在他看来，学校道德教育的根本目的就是促进成熟的社会判断力和行为的发展。“成熟概念似乎是指，帮助一个遇到困难的人摆脱社会困境的富有意义的办法是提高个人的素质和能力。”（注：（美）理查德·哈什等著（傅维利等译）：《道德教育模式》，学术期刊出版社1989年版第59页。）简单地说，成熟度就是具有创造性的关心。正是从这些研究出发，麦克菲尔等提出了道德教育的体谅模式。在这里，“体谅”既指教师在道德教育中对学生要“多关心，少评价”，又意味着道德教育应使学生学会体谅他人，学会关心。体谅模式的道德教育目的在于向学生表明，关心的方式是愉快。因为这种方式符合人性发展的需要，不论对自己还是对别人都是有价值的，学生乐于接受。 体谅模式在当代西方学校的道德教育中很有影响，特别是它的实践比理论给人的印象更深刻。该模式的最大特点是从实证研究出发，建立起关心他人，发展利他主义观念的理论基点，并使其在课堂教学中得到充分的体现和具体化。同时，该模式为学校道德教育课教学提供的《生命线》丛书，别具一格，设计有趣，内容逼真，问题引入深思，深受学生观迎。这对我国目前道德教育教材存在的内容枯燥、形式单一，难以激发学生兴趣的现状，无疑是一个很好的启示。然而，正如其他模式一样，体谅模式也有不足之处，主要在于它理论基础的薄弱，在阐述其理论观点时过多倾向于实证数据，缺乏深层次的理论论据，这样教师可能对课程的总的侧重点和方向把握不住，即教师在实际工作中往往会因为理论单薄而不得要领。 （四）社会行动模式 70年代，欧美各国兴起了美国教育家弗雷德·纽曼提出的道德教育的社会行动模式。该模式着重阐述了培养学生道德行动的重要意义和具体方法。纽曼认为，当代出现的各种道德教育理论都只注意了增加道德知识，发展道德认知能力，分析寻找价值原则以及改变学校道德教育环境等方面，而忽视了实施行动的训练和技能，这是目前各种理论存在的共同问题。因此，道德教育不应强调道德教育本身，而应注重培养和提高学生在进行社会行动时所必须的胜任环境的能力。他认为，一个有道德的社会成员，应具备三种环境胜任能力：物质的——对物体的影响力。人际的——对人的影响能力。公民的——对公共事物影响的能力。而第三类能力是社会行动模式的中心，道德教育应该注重公民的社会行动能力的培养和训练。而学生要获得有意义的道德谈论所必须的环境胜任能力，只有通过公民行动课程的学习。因此，纽曼极力主张把有关公民行动的活动和道德推理、价值分析等内容结合起来。 社会行动模式是一个很有创见的道德教育模式，它从以往的理论出发，提出道德教育必须注重公民社会行动方面的教育，注重个体社会道德行为的培养，弥补了各种理论的不足。同时，它在实践上发展了一套较完整的教育实施方法和程序，使学生有可能获得真正的公民行动教育，实际地参加到真实的活动中，而不是纸上谈兵。但是也应注意到社会行动教育模式存在的问题。如与这一模式有关的管理问题比较困难，可能会妨碍新的计划的贯彻。还有公民行动教育费用太昂贵，尤其是必须建立宽敞的实验室供计划中的课程之用，这在目前大多数学校是很难做到的。 二、学校道德教育新模式构想 怎样解决当前我国学校道德教育中存在的问题，提高道德教育的实效？笔者认为，根据我国实际以及当代几种主要的道德教育模式给我们的启示，我们必须改革传统的道德教育模式，创建一种新的适合当前需要的有效模式，给广大中小学德育工作者提供可以参照的标准样式，从而提高道德教育的效果。 在构建新的道德教育模式时，必须考虑以下几方面问题： （一）从学生实际出发，将一元化道德教育目标层次化 以往在德育目标上存在的主要问题，是目的和目标不分，用目的代替目标，只有高度，没有梯度，这就象要人家上楼而不给人家梯子。学校道德教育工作要改变统一目标教育带来的“假、大、空”现象，就必须从学生的思想、道德、心理等方面的实际出发，将一元化的道德教育目标分成若干个层次，即对各年龄阶段和教育阶段确定不同层次的具体目标和教育的起点，依次选择相应的具体内容、方法和途径，再把各阶段各层次的德育目标和措施整体地衔接起来，逐步提高，就可以收到良好的效果。当前我国大、中、小学的道德教育目标都是从热爱祖国、热爱共产党、热爱社会主义、热爱劳动、热爱学习（科学）、遵纪守法和有良好的心理品质等方面去要求的。这些目标虽然在量方面有层次性，但在质方面并没有显出层次性。如“热爱祖国”这一项子目标各年龄阶段都有，而实施这一目标的内容、方法、途径也基本雷同。于是，大、中、小学的道德教育目标虽有各自的系统，但重复的东西太多，缺乏层次性，构不成整体系列。因此，我们进行学校道德教育的改革，重要的任务就是从学生实际出发，将总体目标具体化，即为学生发展的每一年龄阶段，每一种发展水平拟定出道德教育的具体目标。由于每个学生的家庭，所处的社会地位，经济文化状况，所受教育不同以及个人主观因素的差异，在思想发展和对自己的要求上也必然呈现出多种情况，不能强求一律。因此，道德教育目标层次化，一方面，不仅要把最高目标分解为各个年龄阶段的目标（如现行的大、中、小学德育目标），而且要针对各年级学生发展的不同要求，制定出各年级德育的具体目标。如小学阶段可具体的分为低年级、中年级、高年级的德育目标。另一方面，在道德教育目标要求上区分层次，要把对全体学生的普遍要求和对其中优秀分子的要求区分开来，即把广泛性与个别性区分开来。这种有针对性的教育，才能促进个体最充分的发展。 （二）注重学生在道德教育中的主体作用 传统的灌输教育模式之所以受到严厉的抨击，被认为是一种不合理的、有害的错误的教育方式，主要原因在于它忽视学生在道德教育中的主体作用。教育者习惯于“我讲你听，我说你通”，使学生被动接受教育，极大地降低了道德教育的效果。20世纪60年代，最具有影响的道德教育理论，如：认知发展理论、价值澄清学说、人本主义道德教育理论，都强调不应再让学生盲目地接受和无条件服从，而应更加重视学生自己的独立思考，主张提供更多的机会，让学生通过自己的实践和理论思考作出自己的判断和决策。例如，科尔伯格的研究方法是一种道德上进退两难的故事法，其中最有名的是一个应不应该为救一个垂死的病妇而偷药的假设故事。在课堂教学中，教师可向学生提出这些问题：在无钱买药的情况下，病妇的丈夫应不应该偷药，为什么？在疼痛难忍的情况下，医生该不该让她自杀，为什么？这种课堂讨论的一个基本价值，在于它为学生提供了积极参与决策的机会，利用道德的两难问题把学生引人道德问题的讨论，使每一个学生都能成为道德教育过程的主体，从而充分发挥他们在道德教育中的主体作用。为此，我们构建新的道德教育模式，就是要依据学生的心理和年龄特征，选择贴切学生实际的方法，将国家、社会提倡的主导性道德规范、原则体系传授给适龄的学生，通过课堂教学、课外活动、生产劳动、社会生活等各种途径，精心组织学生自觉主动参与，产生认同感，从而使他们感到接受道德教育不只是社会的要求和为了他人，而且也是满足自身的需要，进而形成各种自律性品质。 （三）新模式构建的重点庆放在发展学生的道德判断能力上 注重发展学生的道德认知力是当代西方学校德育重点和经验。科尔伯格的认知发展理论引起了西方学校德育的改革，其中心思想即是注重道德认知能力的发展。西方道德教育实践证明，强调发展学生道德判断力后，学校的道德教育发生了根本的改变，改变了背记知识、注重说教和成人化的传统道德教育方式，学生学习的知识得到了很好的消化和吸收，并有能力对复杂的新的社会问题作出重大判断，表现出对重大道德问题的理解和较高的行动自主性。可以说，强调能力发展是当代学校道德教育的重心之一，能较好地提高学生道德水平。我国学校道德教育改革也应彻底改造旧德育只注重背记道德知识，满足于一般行为训练的方法，要特别注重发展学生的道德认知能力，把它作为构建新模式的重点，看成是学生适应多元化社会和促进自律、自主的重要指标。其中，尤应注意提高教师对培养道德判断力的认识，懂得教育技能技巧，大胆吸收讨论法及问题教学法来改进课堂教学。科尔伯格的研究表明，讨论法可以有效地促进儿童道德判断的发展，通过引导激发学生对道德问题的思考，掌握基本的分析方法和推理程序，积极参加社区服务等道德实践，这对于培养学生独立的、理性的道德判断力是十分必要和有效的。当然，提供给学生讨论的道德问题必须是与现实生活和学校生活有关的道德两难问题，使每一个学生都能作为道德教育过程的主体，直接地、民主地参与讨论，进行创造性思维，避免脱离实践而拘囿于各种无意义的道德两难问题的讨论中。 还有一篇 在我国至今还没有真正被德育理论界和教育界公认的有一定代表性的德育模式确立起来，因此，探讨德育模式的文章还不多见。本文试图从模式考察起，对德育模式予以新的界定，并对西方国家有代表性的德育模式和我国的一些德育范型进行分析，旨在促进对各种德育模式的探索，实现科学的创造和发展，形成我们自己特色的德育模式，使德育工作进一步科学化、规范化。 一、关于德育模式的含义 研究德育模式，应该先弄清“模式”一词的含义。“模式”一词源于拉丁文（modus）意思是与手有关的定型化的操作样式，它最初只是指对操作过程的经验性的概括，以后这一词上升到更抽象的意义，一般通用为“方式”。如生产方式、生活方式等。20世纪后社会活动的多样化，又从“方式”中分离出来，意指某种方式中的具体的定型化的活动形式或活动结构。《现代汉语词典》定义：“模式，某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式”。美国两位比较政治学者比尔和哈德格雷夫认为：“模式是再现现实的一种理论性的、简化的形式。”英国人丹尼斯·麦奎尔和瑞典人斯文·温德尔从传播学角度将模式看作是：“用图像形式对某一事项或实体进行的一种有意简化的描述。一个模式试图表明任何结构或过程的主要组成部分以及这些部分之间的相互关系。”从以上所述“模式”定义的发展状况看，“模式”既有抽象性，简约性特征，但它又不等于具体的事实经验，它是一般原理与具体条件相结合，原理的共性与具体的个性相结合而形成的活动结构的活动形式。“模式”可以更有效地帮助人们进行工作，提高工作质量和效率。我们研究德育模式的目的也在于此。 关于德育模式，在理查德·哈什等著、傅维利等译的《道德教育模式》中讲到：“德育模式是一种考虑教育机构中关心、判断和行动过程的方式。它包括关于人们如何发展道德的理论观点以及促进道德发展的一些原则和方法。”在国内，由于德育的改革实验及国外德育模式理论的引进，德育模式问题也受到关注，其定义也得到一些探讨。有的把德育模式归入方法范畴；有的强调它与方法既有联系又有区别，表现出特定的结构与活动序列；还有的认为，德育模式是德育理论以简化的形式表达出来。究竟如何把握这一概念。首先，德育模式不是德育方法，它与讲授、谈话等德育方法显然不属同一层次；其次，德育模式不是德育计划，计划是它的外在轮廓，仅此不足以揭示其内含的德育思想和意向；如前所述，德育模式也不是理论，至少不仅仅是理论，它还内涵着程序、结构、原则、策略等，远比纯理论丰富的多。所以，德育的方法、计划、理论、结构、程序等都是构成模式的某个要素或侧面，对其中任何一项来定义德育模式显然不太全面，在未能确切定义之前，笔者认为不妨这样描述： 德育模式是在一定的德育思想理论的指导下，经长期德育实践而定型的德育活动结构及其配套的实施策略。这个定义包含着理论指导、活动的结构与程序、实施原则、操作要领等诸因素统一结合构成的德育活动形式。 二、关于德育模式的比较 学校德育应实施开放型德育，要开展比较研究，横向比，纵向比，才能较全面的研究和把握德育模式。 1、我国学校的德育模式。我国建国以来学校德育受政治运动干扰，摇摆较大。曾出现过德育途径单一化、片面性的倾向。一时强调政治运动，就以运动替代德育；强调劳动重要，就以劳动压倒一切；强调业务，就以智代德。这些片面的作法，都是不利于充分发挥各种途径的作用，实现德育目标任务的。人的品德是多种多样的，品德结构又十分复杂，要把大学生培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人，单靠一种德育模式、途径是完不成的，必须采用多种方式实施德育，才能产生最佳德育效果。这些年来，不少学校采用的主要德育模式有：各科教学德育模式，主要通过挖掘各科教学内容的内在思想性对学生进行德育；社会实践德育模式，强调德育以实践为基础，注重引导学生积极参加社会实践活动，形成高尚的品德；组织活动德育模式，通过党团组织、学生会、社团组织开展的课内外、校内外活动进行德育；从环境角度讲，还有班级德育模式，强调班级德育的基础和主体；社会德育模式强调通过社会教育机构、社会舆论、社会交往施加德育影响；家庭德育模式，强调家庭是学校德育和社会德育的基础，是塑造人们灵魂的第一个环节。这些德育模式，都不同程度从某一方面发挥了德育作用。 2、西方学校的德育模式。 （1）道德认知发展模式，代表人物是美国道德心理学家科尔伯格等，认为道德教育的关键是发展儿童认知判断的能力，他们把儿童道德判断能力的发展分为三个水平六个阶段，道德教育只有遵循阶段发展的规律，才能获得成功。 （2）社会学习德育模式，代表人物是美国的班杜拉、米切尔等人。认为品德发展是社会实际影响作用的结果，因而十分注重社会榜样、观察学习等在激发动机促进学生品德发展中的作用。 （3）人本主义德育模式，代表人物是心理学家罗杰斯、马斯洛等，认为人生来具有自我实现的内在趋向，只有尊重人的发展，施以合理的教育，人就能获得充分的发展，成为健全有效能的人。 （4）价值澄清模式，代表人物为美国拉斯、哈明、西蒙等人，认为社会是变化发展着的，不能仅传授某种固定的价值观点，而重要的是教会学生如何分析不同的道德价值，善于在复杂的社会情境中作出明智的抉择。 （5）体谅德育模式，代表人物是英国的麦克菲尔等，认为在品德结构中最重要的是发展、关心、体谅别人，只要儿童能形成从别人的观点和立场出来考察自己的道德行为，就能发展成有道德的社会公民。 （6）理论基础建构模式，代表人物是詹姆斯·谢弗，谢弗对教师如何作出道德决定的关注超过考察学生是如何进行同样的决定，它的模式可以为那些愿意开始实施道德教育计划教师提供指导和鼓舞。 （7）价值分析模式，代表人物是罗尔德·库姆斯、米而顿·穆克斯、詹姆斯·查德威克等人，该模式在于帮助学生学习社会，学会以一种高度系统循序渐进的方法来作出道德决定，准确估计道德价值。他们提出价值分析更注重教学法。为了帮助学生处理解决价值问题，安排了分步程序。 （8）品德教育教程模式，代表人物是美国威尔逊等，针对学生不具备一般道德知识和行为规范的问题，强调发展正规教程的品德教育。 （9）社会行动德育模式，代表人物是美国的弗雷德·纽暑，他提出了为了公民的行动而改变课程的主要注意中心，模式的目的是提高学生发现、探索和解决社会问题的能力，建议学生既要学习有关课程也要参加社会活动。 （10）三位一体的德育模式，认为人的道德行为是由道德认知、道德判断、道德行动三大要素构成的，只有个体同时具备这三种内在一致的要素，融为一体，他的行为才能是道德的。为此，德育要根据这三个要素设计完整的教育规划，研究防止各种不利影响，使道德知识教学与个体的道德行动相一致。 （11）四位一体的德育模式提出，必须从知、情、意、行道德的完整本质出发，强调德育工作的整体性，把学校德育放在学校工作的整个过程中进行。即既注重道德知识教学，也重视通过各科教学进行；既注重知识的领会，情感的培养，更应注重具体的行为表现。 上面列举的是西方主要的德育模式。 三、关于德育模式的启示 （1）各种德育模式虽有差别，然而它们都是当代道德实践的产物，都是对当代学校道德实践的某一方面进行了探讨，因而都有其存在的时代背景和研究的价值。上述不同的德育范型，实际上都应当看成是不同道德理论家和实践者根据自己对道德的理解而派生的一种道德策略，一种理论分析和实施的系统。当代西方和我国学校道德理论界尚未形成一种主宰全局的范型，而是同时存在各种范型，正是这种道德理论范型的多样化，反映了这一领域的广泛复杂和尚待深入探讨。无论作为一个研究者和实践者，都有责任了解这些范型，并研究出能适应新形势、解决新问题的新的道德范型。 （2）既然我们承认每一种范型仅仅是对道德的某一方面、某一部分、某一形式或方法的研究，我们就不应当强求它们如何完美。一是道德的许多方面还未研究到，目前的模式都是初步的；二是这些模式从不同方面揭示了道德中的问题和规律，是特定道德实践的产物，具有不可替代性；三是全部的道德模式都是有用的，我们了解的道德流派越多，就会越清楚全面地把握当代道德的发展；四是这些模式形式多样，各有特色，很难说哪一种是最优秀的模式，因为它们都从不同的方面研究了当代不同制度、不同时期、不同的道德实践。 （3）无论任何一个国家的道德模式都不是相互对立的。是从不同社会需要出发，对道德中的某一问题进行了相应的研究，都对当代道德某一方面的发展做出了贡献。因此，当代学校道德的科学理论应当是“古为今用”，“洋为中用”，借鉴和吸收全部有用理论的有机综合的产物，对各种道德模式进行有机的整合、吸收，才能实现科学的创造和发展，形成我们自己特色的道德模式。现代各种道德理论在发展到一定阶段后都开始向其他理论渗透，吸收别人的成果，研究出有特色的新模式，可解决存在的问题。为此，无论作为一个研究者和实践者，都有责任了解这些范型，并提出能适应新形势、解决新问题的新的道德范型。

对中学德育教育的思考 日前，云南大学发生了一起命案。一位名叫马加爵的大四学生残忍杀害了四名同班同学。平时同学们觉得他性格比较孤僻易怒，都很少与他来往。可这些都没有引起高校教师的重视，以至马加爵心理失调干出了失去理智的行为。可以说马加爵案件的发生并不是偶然现象，它们都或多或少与目前高校对学生德育教育逐渐弱化有关。其实，高中学生基本处于青春叛逆时期。高校应该重视对学生的德育教育，不能只关注学生的学业，而对其德育教育放任自流。学生到青春期已开始反感教师的硬性约束，教师这也限制、那也限制，往往造成学生的逆反心理。这个时期的学生总想与成人平起平坐，他们不愿意听别人的指责，而愿意自己思考、自己分析，教育的心理基础。此时要发挥学生的主观能动性，避免产生逆反心理，因为德育教育没有强迫性，更易于学生接受。德育教育的前提是有一定的道德标准，教师把这个标准告诉学生，使其独立思考有所依据，知道什么是对的，什么是错的，什么是善的，什么是恶的，什么是是，什么是非。有了这个标准学生才好作出自我判断、自我评价、自我约束此时作为学校，就应该开设相应的课程，对学生的心理进行正确引导，同时通过加强对大学生的德育教育，使他们成为德智体全面发展的人。强化包括认知强化、文明行为训练和良好品德的强化，如使学生学会待人接物、富有公德心等，尤其要对学生进行行为方式示范，组织示范性或模仿性道德实践，让学生在形象直观的教育中，领悟和掌握正确的道德行为方式。高校不光要在高校内开设德育教育必修课程，还要给大学生建立起个人档案，来跟踪学生在校的各方面情况，尤其是他们的心理状况，一旦发现问题就应该立即实施干预。。马加爵案的发生，虽然是场我们都不愿看到的悲剧，也并非全是件坏事，至少它使我们懂得了在高校仍不能放松对大学生德育的教育。教师的完美人格是任何教科书、任何道德箴言，任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量，它对学生成长起着耳濡目染，潜移默化的作用。使高校明白了不能只靠学生自律，高校教师对学生的关心和必要的帮助是同样必不可少的！现代德育必须把学校教育、家庭教育、社会教育统一起来。如果学校、家庭、社会教育的标准不统一，则会使受教育者产生许多不必要的道德心理冲突，增加混乱性，从而影响德性的养成。因此，必须尽可能地优化德育环境，实现学校教育、家庭教育和社会教育三者的有效协调，使受教育者成为德才兼备、人格健全的人才。当前，随着社会主义市场经济的建立和深入发展，我国的政治、经济、文化、教育、道德等方面都发生了前所未有的变化，人们的思想意识、行为方式、利益关系、目标追求、也出现了多元化趋势。学校德育面临着一系列深刻而又沉重的变迁。道德作为建立在一定社会经济基础之上的一种社会意识形态，必将随着社会的进步而发展，随着经济生活的变革而变革。在社会日益趋向现代化的进程中，教育不可避免地卷入高速运转的社会机制。升学教育中，智育被抬到无限高的地位，德育则乏人问津。尽管这一做法意味着与教育完整性的背离，但从多方利益出发，这种现象似乎已约定俗成。“德育为首”成为一句喊得很响做得很虚的空话。虽然今天素质教育以不可阻当之势对抗着“应试教育”、“升学教育”，但考试制度不变，德育地位仍难从根本上提高。 抛开外在因素，探求本质原因，中小学德育工作出现种种弊端其根源在于自身。中小学德育工作面临的新问题还有教育对象发生了很大的改变，他们的思想意识、心理品质、价值标准与以往学生相比已大不相同，但德育理论与德育实践都未能及时地对这一点科学分析、科学对待。依然采用陈旧的教材和落伍的方法，使德育工作更难产生良好的效果。 因此，切实落实学校德育工作、走出学校德育工作误区将是一项十分复杂而又具体细致的系统工作。除学校常规教学外，还要通过社会实践、社会调查、军民共建、跨学校跨地区互助活动等渠道，让学生进行道德体验，用贴近生活的理论和实践，培养学生适应市场经济所需的政治观点、道德情操、价值观念和文明行为，培养学生的进取精神、创造精神、平等竞争思想以及适应社会需要的良好心理素质。向深层次的心理品质教育延伸，向高层次的人生观、世界观、价值观扩展，将养成教育、个性心理品质教育和理论教育结合起来，让学生的知、情、意、行同步发展，成为道德品格完善的新人。 学校要发挥主渠道作用，坚持育人方向，根据学生实际来制订计划、开展活动。各班级、各年级、学校总体都要积极宣传新人新貌、好人好事；开设事迹展馆，提倡文明礼貌、社会新风尚；强调思想进步。调动一切积极因素，建设好德育基地，配合教学，强化德育效果，学校应建立健全学校、家庭长期联系制度。一方面帮助家庭了解学生品德发展情况，并根据学校工作重点确立家庭教育任务，互相弥补不足；另一方面根据家庭教育是互动教育的特点，通过子女成长影响家庭的价值观。形成学校、社会的教育合力。总之，充分发挥各渠道优势，学校、家庭、社会相互配合，提高中小学德育工作的效果，实现整体育人的目的。

选题意义和目的一般作为开题报告里面的第一块内容，是阐述你所研究的这个选题有没有研究价值或者说讨论价值的，写开题报告的目的，其实就是要请导师来评判我们这个选题有没有研究价值、这个研究方法有没有可能奏效、这个论证逻辑有没有明显缺陷写意义的时候根据你的选题来决定形式可以分现实意义和理论意义也可以不细分，把目的和意义和在一起写，总之突出你观点的新颖和重要性即可建议可以从这两点来叙述，不过要根据自己的选题，不要生搬硬套:(你的选题)是前人没有研究过的，也就是说研究领域中一个新颖有意义的课题，被前人所忽略的前人有研究过，或者说阐述过但是没有阐述论证的足够全面，你加以丰满，或者驳斥前人的观点，总之，意义和目的一定要叙述的清晰并且是有一定新意的其次注意自己所使用的理论，你是用什么理论证明你的观点也要叙述清楚，否则难以有说服力在做文献综述和国内外研究水平的评价等等也要有翔实的根据这样才能衬托出你的选题的意义所在

中小学德育核心期刊论文选题方向

一般就是围绕德育内容和德育策略这两个方面展开研究。如果你是针对德育内容进行研究的话，题目就可以是小学生德育教育内容的研究。好通过你的研究能将内容呈体系或者是按年级有序列，这样是一个整体的呈现结果会比较好。我是德育策略方面的研究的话，你的题目就可以是小学生德育策略的实践研究。那就是在你平时德育教育过程当中进行的一些实践，以举例子为主。当然在例子的基础上也要有所提升，如果能提升出几条有效的策略那就好了。

与世界各国一样，我国学校道德教育正面临着世纪之交的严峻挑战。80年代末以来，道德教育问题已逐渐成为我国教育界乃至整个社会的热点问题。当前的学校道德教育，无论是在面向未来的需要，还是为适应当前社会经济转型的需要方面，都还存在很大差距。因此，学校道德教育怎样适应变化了的大环境，我们应该怎样对学生进行道德教育，这是摆在每一个教育工作者面前的重大课题。本文试图分析当前影响较大的几种道德教育模式给我们的启示，从而提出建立更有效的道德教育模式的构想，为道德教育的理论和实践提供新的思路。 一、几种道德教育模式的启示 学校道德教育模式是指在学校道德教育领域中有代表性的可供人参照操作的道德教育样式。每种模式都包括关于人们如何发展道德的理论观点以及促进道德的一些原则和方法，能帮助我们理解和实践道德教育，提高道德教育的效果。在实际教育过程中，我们必须综合运用各种模式，以有力地应付变化的环境下道德问题的挑战。 下面分析几种影响较大的道德教育模式，希望能从中受到一定的启示，为构想新道德教育模式奠定基础。 （一）道德认知发展模式 该模式是美国道德心理学家劳伦斯·科尔伯格在皮亚杰的认知心理学的理论基础上根据其道德心理发展理论提出并建立的。科尔伯格认为，道德教育决不是背记道德条例或强迫纪律，而是促进道德认知水平的发展。他说：我这种理论“之所以称为认知的，是由于它认识到道德教育同理智教育一样是以激发儿童的道德问题和道德决策进行积极的思考为基础的，它之所以称为发展的，是因为它把道德教育的目标看作是各个阶段的道德发展。”（注：戚万学著《冲突与整合——20世纪西方道德教育理论》，山东教育出版社1995年版，第338页。）可以说，认识和发展是这一理论的精髓。同时认为，由道德困境而激发的道德冲突从而达到一定的道德行为选择是发展道德判断水平的重要条件，儿童不参与社会活动，不参与道德行为，就不可能进行道德判断活动，也就不能促进道德发展。因此，该模式主要涉及的是道德判断问题。他和他的同事运用道德两难问题讨论法诱导学生产生道德认知冲突，引起学生积极思考的主动性和积极性，学生之间各抒己见，促进认识的深化，接触更加充分的推理方式，特别是接触那些比自己道德判断力更高一级的推理方式，从而促进学生道德判断水平的提高。 很明显，这一模式的价值在于重视学生在道德教育中的主体地位，提供给学生积极参与道德决策的机会，对发展学生的道德判断力有积极的作用。然而任何一种理论都不是完美无缺的，道德认知模式太过于强调道德认知能力的培养，而忽视了对道德行为的研究，而行为对道德教育来说才是目的，是最重要的；该模式强调了道德判断的形式，而忽视了内容的作用，这也是不全面的。 从道德认知发展模式中，我们可以获得许多对改革我国道德教育有用的启迪：学校道德教育应改变重视道德知识传授，忽视能力培养的极端伦理化取向，要把重点放在发展学生的道德判断能力上，坚持在选择健康的道德内容的同时注重能力的发展，特别是提供更多实践的机会，让学生在参与活动中，提高道德判断能力。同时，要改变我国现行学校道德教育课堂教学的单一性，大胆吸收引用道德两难讨论法，让学生在思考和自动探究中提高道德水平。 （二）价值澄清模式 这是美国道德教育理论家路易斯·拉斯等人所倡导的道德价值观教育模式。他们认为：现代生活的步调和复杂性使决定何者为善，何者为正确，何者是有价值的问题变得更为困难以至相当数量的儿童在确定什么是有价值的事情，哪些事情值得自己花时间和精力去干等问题上倍感困惑。当今社会，学生的价值观受到许多传播媒介的影响，这些各式各样的影响使得学生的价值观念陷入混乱的境地，帮助学生正视各种影响，从而树立起自己的价值观是学校的一个重要责任。传统的价值教育往往通过榜样、说服、制定规则等等方法教育儿童应该相信什么和树立怎样的价值观。但是，当教师在向学生传授他们认为是正确的道德价值观时，学生同时也在受其它价值观念的影响，这种试图把某种价值观强加给儿童的结果，只能使学生要么“进一步陷入混乱”，要么“他们长大以后只知道假装相信某种道德价值观念”。因此，该模式认为，价值从根本上是个人的而不是社会的，道德价值观念是不能也不应该传授给别人的，教育不能强令儿童应该具有什么价值。学校道德教育的作用在于训练学生，使其掌握作出价值判断和价值决策的方法，通过分析和评价手段，减少价值混乱，促进同一价值观的形成，从而发展学生思考和理解人类价值观的能力。 价值澄清模式受到了国际教育界的广泛重视，特别因为它有较强的实践性，受到教师和学生的普遍观迎。它所提供的多种方法都有一套能为师生掌握的可操作性程序，根据这个程序进行教学和评价，有章可循，易教易学。同时它所提供的策略如澄清反应是一种通过课堂讨论，教师创造一种轻松愉快、自由平等的氛围，让学生积极主动思考，从而获得良好的价值教育和积极的人生态度，因而深受儿童欢迎。这种尊重儿童的主体作用，注重发展儿童道德意识、道德判断和价值观选择能力，注重现实生活，有很强的可操作性的道德教育模式，也是我国道德教育改革的趋向。然而，该模式“强调每个人都有自己的价值，而且这些价值都是合理，值得尊重的，实际上已经陷入极端个人相对主义的巢臼。”（注：戚万学著《冲突与整合——20世纪西方道德教育理论》，山东教育出版社1995年版，第320页。）实践中，如果任凭以个人的价值观为标准来衡量和评价自身的社会行为，其结果必然变得混乱和出现无政府状态，这是我们必须避免的。 （三）体谅模式 体谅模式也称学会关心的道德教育模式，形成于70年代初，风靡于英国和北美，是英国教育家彼得·麦克菲尔和他的同事创立的。该模式有一套颇具特色的系列教科书《生命线》，并配套编制了教师指导用书《学会关心》。 麦克菲尔系统而深刻地探讨了以道德情感为主线的学校道德教育理论。1967-1971年间他对青少年学生的需要进行了深入细致的研究，通过调查发现，青少年一致认为成人“好”的教育行为就是能体谅和宽容，“坏”的教育行为就是压制、支配的行为。麦氏认为这项研究证明了：“人类的基本需要是与其他人友好相处、爱和被爱，帮助人们去满足这种需要是组织教育的首要职责。”（注：（美）理查德·哈什等著（傅维利等译）：《道德教育模式》，学术期刊出版社1989年版第57页。）他还对青少年的“成熟度”进行了研究，在他看来，学校道德教育的根本目的就是促进成熟的社会判断力和行为的发展。“成熟概念似乎是指，帮助一个遇到困难的人摆脱社会困境的富有意义的办法是提高个人的素质和能力。”（注：（美）理查德·哈什等著（傅维利等译）：《道德教育模式》，学术期刊出版社1989年版第59页。）简单地说，成熟度就是具有创造性的关心。正是从这些研究出发，麦克菲尔等提出了道德教育的体谅模式。在这里，“体谅”既指教师在道德教育中对学生要“多关心，少评价”，又意味着道德教育应使学生学会体谅他人，学会关心。体谅模式的道德教育目的在于向学生表明，关心的方式是愉快。因为这种方式符合人性发展的需要，不论对自己还是对别人都是有价值的，学生乐于接受。 体谅模式在当代西方学校的道德教育中很有影响，特别是它的实践比理论给人的印象更深刻。该模式的最大特点是从实证研究出发，建立起关心他人，发展利他主义观念的理论基点，并使其在课堂教学中得到充分的体现和具体化。同时，该模式为学校道德教育课教学提供的《生命线》丛书，别具一格，设计有趣，内容逼真，问题引入深思，深受学生观迎。这对我国目前道德教育教材存在的内容枯燥、形式单一，难以激发学生兴趣的现状，无疑是一个很好的启示。然而，正如其他模式一样，体谅模式也有不足之处，主要在于它理论基础的薄弱，在阐述其理论观点时过多倾向于实证数据，缺乏深层次的理论论据，这样教师可能对课程的总的侧重点和方向把握不住，即教师在实际工作中往往会因为理论单薄而不得要领。 （四）社会行动模式 70年代，欧美各国兴起了美国教育家弗雷德·纽曼提出的道德教育的社会行动模式。该模式着重阐述了培养学生道德行动的重要意义和具体方法。纽曼认为，当代出现的各种道德教育理论都只注意了增加道德知识，发展道德认知能力，分析寻找价值原则以及改变学校道德教育环境等方面，而忽视了实施行动的训练和技能，这是目前各种理论存在的共同问题。因此，道德教育不应强调道德教育本身，而应注重培养和提高学生在进行社会行动时所必须的胜任环境的能力。他认为，一个有道德的社会成员，应具备三种环境胜任能力：物质的——对物体的影响力。人际的——对人的影响能力。公民的——对公共事物影响的能力。而第三类能力是社会行动模式的中心，道德教育应该注重公民的社会行动能力的培养和训练。而学生要获得有意义的道德谈论所必须的环境胜任能力，只有通过公民行动课程的学习。因此，纽曼极力主张把有关公民行动的活动和道德推理、价值分析等内容结合起来。 社会行动模式是一个很有创见的道德教育模式，它从以往的理论出发，提出道德教育必须注重公民社会行动方面的教育，注重个体社会道德行为的培养，弥补了各种理论的不足。同时，它在实践上发展了一套较完整的教育实施方法和程序，使学生有可能获得真正的公民行动教育，实际地参加到真实的活动中，而不是纸上谈兵。但是也应注意到社会行动教育模式存在的问题。如与这一模式有关的管理问题比较困难，可能会妨碍新的计划的贯彻。还有公民行动教育费用太昂贵，尤其是必须建立宽敞的实验室供计划中的课程之用，这在目前大多数学校是很难做到的。 二、学校道德教育新模式构想 怎样解决当前我国学校道德教育中存在的问题，提高道德教育的实效？笔者认为，根据我国实际以及当代几种主要的道德教育模式给我们的启示，我们必须改革传统的道德教育模式，创建一种新的适合当前需要的有效模式，给广大中小学德育工作者提供可以参照的标准样式，从而提高道德教育的效果。 在构建新的道德教育模式时，必须考虑以下几方面问题： （一）从学生实际出发，将一元化道德教育目标层次化 以往在德育目标上存在的主要问题，是目的和目标不分，用目的代替目标，只有高度，没有梯度，这就象要人家上楼而不给人家梯子。学校道德教育工作要改变统一目标教育带来的“假、大、空”现象，就必须从学生的思想、道德、心理等方面的实际出发，将一元化的道德教育目标分成若干个层次，即对各年龄阶段和教育阶段确定不同层次的具体目标和教育的起点，依次选择相应的具体内容、方法和途径，再把各阶段各层次的德育目标和措施整体地衔接起来，逐步提高，就可以收到良好的效果。当前我国大、中、小学的道德教育目标都是从热爱祖国、热爱共产党、热爱社会主义、热爱劳动、热爱学习（科学）、遵纪守法和有良好的心理品质等方面去要求的。这些目标虽然在量方面有层次性，但在质方面并没有显出层次性。如“热爱祖国”这一项子目标各年龄阶段都有，而实施这一目标的内容、方法、途径也基本雷同。于是，大、中、小学的道德教育目标虽有各自的系统，但重复的东西太多，缺乏层次性，构不成整体系列。因此，我们进行学校道德教育的改革，重要的任务就是从学生实际出发，将总体目标具体化，即为学生发展的每一年龄阶段，每一种发展水平拟定出道德教育的具体目标。由于每个学生的家庭，所处的社会地位，经济文化状况，所受教育不同以及个人主观因素的差异，在思想发展和对自己的要求上也必然呈现出多种情况，不能强求一律。因此，道德教育目标层次化，一方面，不仅要把最高目标分解为各个年龄阶段的目标（如现行的大、中、小学德育目标），而且要针对各年级学生发展的不同要求，制定出各年级德育的具体目标。如小学阶段可具体的分为低年级、中年级、高年级的德育目标。另一方面，在道德教育目标要求上区分层次，要把对全体学生的普遍要求和对其中优秀分子的要求区分开来，即把广泛性与个别性区分开来。这种有针对性的教育，才能促进个体最充分的发展。 （二）注重学生在道德教育中的主体作用 传统的灌输教育模式之所以受到严厉的抨击，被认为是一种不合理的、有害的错误的教育方式，主要原因在于它忽视学生在道德教育中的主体作用。教育者习惯于“我讲你听，我说你通”，使学生被动接受教育，极大地降低了道德教育的效果。20世纪60年代，最具有影响的道德教育理论，如：认知发展理论、价值澄清学说、人本主义道德教育理论，都强调不应再让学生盲目地接受和无条件服从，而应更加重视学生自己的独立思考，主张提供更多的机会，让学生通过自己的实践和理论思考作出自己的判断和决策。例如，科尔伯格的研究方法是一种道德上进退两难的故事法，其中最有名的是一个应不应该为救一个垂死的病妇而偷药的假设故事。在课堂教学中，教师可向学生提出这些问题：在无钱买药的情况下，病妇的丈夫应不应该偷药，为什么？在疼痛难忍的情况下，医生该不该让她自杀，为什么？这种课堂讨论的一个基本价值，在于它为学生提供了积极参与决策的机会，利用道德的两难问题把学生引人道德问题的讨论，使每一个学生都能成为道德教育过程的主体，从而充分发挥他们在道德教育中的主体作用。为此，我们构建新的道德教育模式，就是要依据学生的心理和年龄特征，选择贴切学生实际的方法，将国家、社会提倡的主导性道德规范、原则体系传授给适龄的学生，通过课堂教学、课外活动、生产劳动、社会生活等各种途径，精心组织学生自觉主动参与，产生认同感，从而使他们感到接受道德教育不只是社会的要求和为了他人，而且也是满足自身的需要，进而形成各种自律性品质。 （三）新模式构建的重点庆放在发展学生的道德判断能力上 注重发展学生的道德认知力是当代西方学校德育重点和经验。科尔伯格的认知发展理论引起了西方学校德育的改革，其中心思想即是注重道德认知能力的发展。西方道德教育实践证明，强调发展学生道德判断力后，学校的道德教育发生了根本的改变，改变了背记知识、注重说教和成人化的传统道德教育方式，学生学习的知识得到了很好的消化和吸收，并有能力对复杂的新的社会问题作出重大判断，表现出对重大道德问题的理解和较高的行动自主性。可以说，强调能力发展是当代学校道德教育的重心之一，能较好地提高学生道德水平。我国学校道德教育改革也应彻底改造旧德育只注重背记道德知识，满足于一般行为训练的方法，要特别注重发展学生的道德认知能力，把它作为构建新模式的重点，看成是学生适应多元化社会和促进自律、自主的重要指标。其中，尤应注意提高教师对培养道德判断力的认识，懂得教育技能技巧，大胆吸收讨论法及问题教学法来改进课堂教学。科尔伯格的研究表明，讨论法可以有效地促进儿童道德判断的发展，通过引导激发学生对道德问题的思考，掌握基本的分析方法和推理程序，积极参加社区服务等道德实践，这对于培养学生独立的、理性的道德判断力是十分必要和有效的。当然，提供给学生讨论的道德问题必须是与现实生活和学校生活有关的道德两难问题，使每一个学生都能作为道德教育过程的主体，直接地、民主地参与讨论，进行创造性思维，避免脱离实践而拘囿于各种无意义的道德两难问题的讨论中。 还有一篇 在我国至今还没有真正被德育理论界和教育界公认的有一定代表性的德育模式确立起来，因此，探讨德育模式的文章还不多见。本文试图从模式考察起，对德育模式予以新的界定，并对西方国家有代表性的德育模式和我国的一些德育范型进行分析，旨在促进对各种德育模式的探索，实现科学的创造和发展，形成我们自己特色的德育模式，使德育工作进一步科学化、规范化。 一、关于德育模式的含义 研究德育模式，应该先弄清“模式”一词的含义。“模式”一词源于拉丁文（modus）意思是与手有关的定型化的操作样式，它最初只是指对操作过程的经验性的概括，以后这一词上升到更抽象的意义，一般通用为“方式”。如生产方式、生活方式等。20世纪后社会活动的多样化，又从“方式”中分离出来，意指某种方式中的具体的定型化的活动形式或活动结构。《现代汉语词典》定义：“模式，某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式”。美国两位比较政治学者比尔和哈德格雷夫认为：“模式是再现现实的一种理论性的、简化的形式。”英国人丹尼斯·麦奎尔和瑞典人斯文·温德尔从传播学角度将模式看作是：“用图像形式对某一事项或实体进行的一种有意简化的描述。一个模式试图表明任何结构或过程的主要组成部分以及这些部分之间的相互关系。”从以上所述“模式”定义的发展状况看，“模式”既有抽象性，简约性特征，但它又不等于具体的事实经验，它是一般原理与具体条件相结合，原理的共性与具体的个性相结合而形成的活动结构的活动形式。“模式”可以更有效地帮助人们进行工作，提高工作质量和效率。我们研究德育模式的目的也在于此。 关于德育模式，在理查德·哈什等著、傅维利等译的《道德教育模式》中讲到：“德育模式是一种考虑教育机构中关心、判断和行动过程的方式。它包括关于人们如何发展道德的理论观点以及促进道德发展的一些原则和方法。”在国内，由于德育的改革实验及国外德育模式理论的引进，德育模式问题也受到关注，其定义也得到一些探讨。有的把德育模式归入方法范畴；有的强调它与方法既有联系又有区别，表现出特定的结构与活动序列；还有的认为，德育模式是德育理论以简化的形式表达出来。究竟如何把握这一概念。首先，德育模式不是德育方法，它与讲授、谈话等德育方法显然不属同一层次；其次，德育模式不是德育计划，计划是它的外在轮廓，仅此不足以揭示其内含的德育思想和意向；如前所述，德育模式也不是理论，至少不仅仅是理论，它还内涵着程序、结构、原则、策略等，远比纯理论丰富的多。所以，德育的方法、计划、理论、结构、程序等都是构成模式的某个要素或侧面，对其中任何一项来定义德育模式显然不太全面，在未能确切定义之前，笔者认为不妨这样描述： 德育模式是在一定的德育思想理论的指导下，经长期德育实践而定型的德育活动结构及其配套的实施策略。这个定义包含着理论指导、活动的结构与程序、实施原则、操作要领等诸因素统一结合构成的德育活动形式。 二、关于德育模式的比较 学校德育应实施开放型德育，要开展比较研究，横向比，纵向比，才能较全面的研究和把握德育模式。 1、我国学校的德育模式。我国建国以来学校德育受政治运动干扰，摇摆较大。曾出现过德育途径单一化、片面性的倾向。一时强调政治运动，就以运动替代德育；强调劳动重要，就以劳动压倒一切；强调业务，就以智代德。这些片面的作法，都是不利于充分发挥各种途径的作用，实现德育目标任务的。人的品德是多种多样的，品德结构又十分复杂，要把大学生培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人，单靠一种德育模式、途径是完不成的，必须采用多种方式实施德育，才能产生最佳德育效果。这些年来，不少学校采用的主要德育模式有：各科教学德育模式，主要通过挖掘各科教学内容的内在思想性对学生进行德育；社会实践德育模式，强调德育以实践为基础，注重引导学生积极参加社会实践活动，形成高尚的品德；组织活动德育模式，通过党团组织、学生会、社团组织开展的课内外、校内外活动进行德育；从环境角度讲，还有班级德育模式，强调班级德育的基础和主体；社会德育模式强调通过社会教育机构、社会舆论、社会交往施加德育影响；家庭德育模式，强调家庭是学校德育和社会德育的基础，是塑造人们灵魂的第一个环节。这些德育模式，都不同程度从某一方面发挥了德育作用。 2、西方学校的德育模式。 （1）道德认知发展模式，代表人物是美国道德心理学家科尔伯格等，认为道德教育的关键是发展儿童认知判断的能力，他们把儿童道德判断能力的发展分为三个水平六个阶段，道德教育只有遵循阶段发展的规律，才能获得成功。 （2）社会学习德育模式，代表人物是美国的班杜拉、米切尔等人。认为品德发展是社会实际影响作用的结果，因而十分注重社会榜样、观察学习等在激发动机促进学生品德发展中的作用。 （3）人本主义德育模式，代表人物是心理学家罗杰斯、马斯洛等，认为人生来具有自我实现的内在趋向，只有尊重人的发展，施以合理的教育，人就能获得充分的发展，成为健全有效能的人。 （4）价值澄清模式，代表人物为美国拉斯、哈明、西蒙等人，认为社会是变化发展着的，不能仅传授某种固定的价值观点，而重要的是教会学生如何分析不同的道德价值，善于在复杂的社会情境中作出明智的抉择。 （5）体谅德育模式，代表人物是英国的麦克菲尔等，认为在品德结构中最重要的是发展、关心、体谅别人，只要儿童能形成从别人的观点和立场出来考察自己的道德行为，就能发展成有道德的社会公民。 （6）理论基础建构模式，代表人物是詹姆斯·谢弗，谢弗对教师如何作出道德决定的关注超过考察学生是如何进行同样的决定，它的模式可以为那些愿意开始实施道德教育计划教师提供指导和鼓舞。 （7）价值分析模式，代表人物是罗尔德·库姆斯、米而顿·穆克斯、詹姆斯·查德威克等人，该模式在于帮助学生学习社会，学会以一种高度系统循序渐进的方法来作出道德决定，准确估计道德价值。他们提出价值分析更注重教学法。为了帮助学生处理解决价值问题，安排了分步程序。 （8）品德教育教程模式，代表人物是美国威尔逊等，针对学生不具备一般道德知识和行为规范的问题，强调发展正规教程的品德教育。 （9）社会行动德育模式，代表人物是美国的弗雷德·纽暑，他提出了为了公民的行动而改变课程的主要注意中心，模式的目的是提高学生发现、探索和解决社会问题的能力，建议学生既要学习有关课程也要参加社会活动。 （10）三位一体的德育模式，认为人的道德行为是由道德认知、道德判断、道德行动三大要素构成的，只有个体同时具备这三种内在一致的要素，融为一体，他的行为才能是道德的。为此，德育要根据这三个要素设计完整的教育规划，研究防止各种不利影响，使道德知识教学与个体的道德行动相一致。 （11）四位一体的德育模式提出，必须从知、情、意、行道德的完整本质出发，强调德育工作的整体性，把学校德育放在学校工作的整个过程中进行。即既注重道德知识教学，也重视通过各科教学进行；既注重知识的领会，情感的培养，更应注重具体的行为表现。 上面列举的是西方主要的德育模式。 三、关于德育模式的启示 （1）各种德育模式虽有差别，然而它们都是当代道德实践的产物，都是对当代学校道德实践的某一方面进行了探讨，因而都有其存在的时代背景和研究的价值。上述不同的德育范型，实际上都应当看成是不同道德理论家和实践者根据自己对道德的理解而派生的一种道德策略，一种理论分析和实施的系统。当代西方和我国学校道德理论界尚未形成一种主宰全局的范型，而是同时存在各种范型，正是这种道德理论范型的多样化，反映了这一领域的广泛复杂和尚待深入探讨。无论作为一个研究者和实践者，都有责任了解这些范型，并研究出能适应新形势、解决新问题的新的道德范型。 （2）既然我们承认每一种范型仅仅是对道德的某一方面、某一部分、某一形式或方法的研究，我们就不应当强求它们如何完美。一是道德的许多方面还未研究到，目前的模式都是初步的；二是这些模式从不同方面揭示了道德中的问题和规律，是特定道德实践的产物，具有不可替代性；三是全部的道德模式都是有用的，我们了解的道德流派越多，就会越清楚全面地把握当代道德的发展；四是这些模式形式多样，各有特色，很难说哪一种是最优秀的模式，因为它们都从不同的方面研究了当代不同制度、不同时期、不同的道德实践。 （3）无论任何一个国家的道德模式都不是相互对立的。是从不同社会需要出发，对道德中的某一问题进行了相应的研究，都对当代道德某一方面的发展做出了贡献。因此，当代学校道德的科学理论应当是“古为今用”，“洋为中用”，借鉴和吸收全部有用理论的有机综合的产物，对各种道德模式进行有机的整合、吸收，才能实现科学的创造和发展，形成我们自己特色的道德模式。现代各种道德理论在发展到一定阶段后都开始向其他理论渗透，吸收别人的成果，研究出有特色的新模式，可解决存在的问题。为此，无论作为一个研究者和实践者，都有责任了解这些范型，并提出能适应新形势、解决新问题的新的道德范型。

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