整本书阅读的指导策略研究论文

整本书阅读的指导策略研究论文

享阅读之乐 悟阅读之法 ——关于整本书阅读的实践与思考 早在20世纪前期，就有学者提出，要读整部书，甚至用整部书做教材。叶圣陶、朱自清曾写过一本《略读指导举隅》（1943年出版），所谓略读，主要指的就是整本书阅读。 就教学而言，课内精读是主体，课外略读是补充，但就效果而言，精读是准备，略读是应用。 我连续参加了三年洛阳市有关“整本书阅读”的教学研讨会，“整本书阅读”在语文学习中，的确也越来越受到关注。但是，如何指导学生读整本书，很多老师却感到无从教起。下面我就简单谈一谈这几年我们在整本书阅读方面的实践与思考： 一、  整本书阅读的内容 “整本书阅读最基础的环节是书目推荐。过去教师是提供模糊的阅读方向，让学生自己按方向找书读，后来变成清晰的开书单的开方读，现在进入导读时代，即在书单基础上加入文本内容、阅读方法介绍和阅读体验分享”（摘自李相银，陈淮高《“整本书阅读”指导策略漫谈》）。在部编版教材中，中低段每册书中都安排了一到二次“快乐读书吧”，高年级段也推荐了相应的整本书阅读书目。这些书目都是可以放心推荐给学生的。比如二年级上册教材中“快乐读书吧”就推荐了《孤独的小螃蟹》《一只想飞的猫》等五本充满童趣的童话故事书。除此之外，整本书阅读的教学目的，是“培养阅读的兴趣和习惯，提升阅读品位，掌握阅读方法，提高阅读能力，让学生在阅读中拓宽视野……”因此，教师在阅读书目的安排上尽量多样化，避免单一的小说或诗歌。 还有一个年段问题，不同年段阅读数量不能强求统一。一二年级适合阅读图画书，或标准拼音的文字书，因为低年级自己的能力有限，更多的时候是老师大声给学生朗读，所以数量反而会更多一些，一学期阅读的图画书可能有十几本。其他年级阅读是学生自己阅读，因为三四年级为了培养良好的习惯，为了交给方法，可能阅读的速度会慢一些，选的书也会少一些。五六年级如果经过了前几年的培养，可以读得更多一些，范围也更广一些，交流的空间更大。 二、  整本书阅读的方法 叶圣陶曾这样写到：“阅读方法不仅是机械地解释字义，记诵文句，研究文法修辞的法则，最要紧的还在多比较，多归纳，多揣摩，多体会，一字一语都不轻轻放过，务必发现它的特性。唯有这样阅读，才能发掘文章的意蕴，没有一点含胡。也唯有这样阅读，才能够养成用字造句的好习惯，下笔不至有误失。”在叶老看来，所谓的阅读方法并不是真正的方法。真正的阅读方法不是工具化、形式化的，而是比较、归纳、揣摩、体会的过程。对于一字一句的比较、揣摩、体会，然后归纳，形成自己的认识，才是方法。能够发现文字的特性，才是真实的阅读，才能够锻炼语感，才能够对阅读有帮助。因此，教师在指导阅读的时候，着力点应该放在学生不太注意，学生自己不能发现的语言点上，通过这样的点激发学生，让学生思维更加深入。 “不论短篇与书本，性质相近的，就该用同一读法去读。”教师可以有意识引领学生用相同方法读类似的书，或者让学生自己阅读相近的书获得这样的体验。但是，阅读方法又不是拘泥一种的。“文字各式各样，阅读方法字也不能一律。多读些文字，练习到的方法就多些。”“阅读方法又因阅读材料而不同。就分量说，单篇与整部的书应当有异，单篇宜作精细的剖析，整部的书却在得其大概。”方法的多样性在于读物的多样性，整本书阅读在于突出一两种方法，精细的地方由学生自己去发现，面面俱到也难有什么深刻印象了。 对于具体的题材文本，我们可以有所偏重的进行阅读方法的指导。 （一）童话故事类 关于童话的整本书阅读中，导读、推进和分享三个环节的具体做法： 1.读前指导：看题目猜故事，为书设计封面，朗读故事的引子部分……吊足学生胃口，激发阅读兴趣，生成探究的欲望。 2.读中推进：借助各式阅读单，指导学生一些阅读的方法，训练梳理内容的能力，与文本深度对话。 3.读后分享：围绕不同的交流话题，引导学生感悟交流，进行思维碰撞，分享阅读的快乐。 （二）民间故事类 1.根据学生的年段目标，和中外民间故事的不同特点，确定整本书的阅读目标，在完成阅读目标的同时，落实语文要素，尝试将阅读的最终落点指向写作。 2.把课内外的人文主题和语文要素相结合，设计阅读单。 3.把课内的阅读策略迁移到整本书的阅读中，让课内所学的方法在课外阅读中进行巩固，再通过课外阅读积累为课内写作助力，实现由读到写的转化。 （三）科普绘本类 科普绘本的整本书阅读，在导读前，教师要做好充分的准备工作，站在科学角度去解读科普绘本，关注其科学性和文学性；要做学生的阅读领路人，先阅读，先思考，先发现。同时，教师要了解绘本的构成，掌握科普绘本的阅读方法，从封面、封底到勒口、正文，教会学生以正确的方式打开。 在教科学绘本时，要把教材中的阅读策略运用到科普绘本的阅读中，通过自读和讲读，带学生感受绘本；通过让儿童自己讲图，感受读图、解图的快乐；通过让孩子画一画，体会和作者共同创作绘本故事的成就感；通过链接生活，尝试完成科普书籍中的实验，让孩子体会阅读科普绘本到亲自动手的愉悦…… 我们还可以通过让学生仿写创编自己的科普绘本，将科普绘本的科学价值最大化。 （四）神话故事类 1.教师引导：神话，作为一种口耳相传的民间文学，被收入统编教材，并以文学体裁单独组元，编者的目的旨在以一个单元为引，发散开去，激发学生阅读更多神话的兴趣。他认为，在单元教学中，可以适当对单元内容进行调序，将能够前后勾连、形成序列的神话故事补充进来，发挥教师的引导作用，带领孩子感受神话中神奇的想象，力争实现一篇带多篇、一篇带起整本书阅读的目标。 2.一本好书：在激起了学生的阅读兴趣之后，教师要适时为孩子们推荐好的神话故事集，触动学生，激励孩子去自读，去和老师一起共读。 3.交流伙伴：在整本书的共读展开之后，班内的全体师生针对共读的内容进行交流，在交流中走进文本，在交流中深化理解，在交流中落实教材中神话单元的语文要素。 4.展示平台：要努力为学生的阅读，搭建多种多样的展示平台，并对学生的展示给予各种形式的鼓励、表扬，以保持孩子对阅读的兴趣，促使孩子今后更多地阅读、思考、交流和展示，在日复一日不间断的大量阅读中，实现学生阅读能力和语文素养的提升。 三、整本书阅读的评价 整本书阅读之后如何去考评学生的阅读情况？它不能像一般的试卷设置问题来检查，不过，整本书的阅读评价可以更灵活些。 （一）阅读小报、思维导图展示 学生可以通过办阅读小报、绘制思维导图等方法，来梳理书中的每章节内容，理清书中人物关系等，这是学生阅读情况的最直接、最清晰的体现。如我们学校六年级学生在阅读了《小王子》《童年》等书后，就绘制了丰富多彩的思维导图，这也是学生二次阅读的体现。（二）制作好书推介卡 制作好书推介卡，图画、背景设计要和这本书的内容、人物相符合，推介词的撰写是对整本书内容及思想的高度凝练和概况。在整本书阅读的推进中，我们学校六二班学生就制作了很多图文并茂的好书推介卡。他们自由设计，并且分组交流，最后全班展示，大大提高了学生对整本书的阅读兴趣。（三）开展阅读交流会 活动演绎精彩。开展读书交流会，是师生之间面对面进行交流，可以谈自己的阅读困惑，或者阅读收获，或者是针对文本语言特色的等等，这种阅读交流会的开展，是对阅读的重新建构，实施的前提是“真阅读”。（四）读写结合，输入输出 阅读是输入，写作就是输出。为了使阅读更加深刻，让学生度过有痕迹，可以将阅读与写作结合起来，将阅读中产生的情感及得到的新认识通过文章流露出来，这是对阅读整本书的一种感悟或者再创造。写作的形式也可以多样化，读完书写写读后感，或者续写，也可以针对一两段话进行仿写。 总之，整本书阅读是一种实用的语文教学方式，它能够有效补充语文阅读课堂教学方式中的不足，大大调动学生对语文阅读的兴趣，增加阅读量，提高学生的语文阅读能力，在教学中，更需要我们尊重学生的阅读视角，多选择一些他们有阅读兴趣的文章，这就要求我们教师对统编教材有全面而系统的认识，有创造性地使用统编教材，在此基础上还要进行大量阅读，寻找到同一个主题的文章，经过精心筛选，再带领着学生阅读，使学生“见多识广”，达到事半功倍的效果，同时把阅读的自主权还给学生，让学生自己学会阅读，把课堂变成学生的舞台，提高学生的学习能力。 享阅读之乐，悟阅读之法。多读书，好读书，读好书，读整本的书。让我们一起在孩子们的心里种下文化的种子、语言的种子、审美的种子、思想的种子……路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。理想很丰满，现实需要一步一个脚印走。如何进行好整本书阅读，我们的探索一直在路上！

部编本教材2019年9月已全面推广使用，谈及新教材的亮点，很多教师都会提到整本书的阅读。 整本书的阅读呈现出课程化的趋势，既是响应《义务教育课程标准》中课外阅读总量要求（九年课外阅读总量应在400万字）的有效举措，也是符合学生阅读兴趣、提高学生阅读素养的具体途径，但囿于教师自身阅读量、重视程度、教学水平等限制，整本书的阅读教学在县乡级学校开展得并不顺利。现结合自身教学实际，谈几点策略。 一、阅读前，激发兴趣。 阅读期待是一种积极的心理状态，阅读前教师采取系列措施，激发学生强烈的求知欲，是学生投入阅读的良好基础。 （一）阅读封皮、目录，引发预测。部编教材二年级上册开始对学生进行整本书的阅读指导，要求学生“读读童话故事”，并列出书单——《小鲤鱼跳龙门》《“歪脑袋”木头桩》《孤独的小螃蟹》《小狗的小房子》《一只想飞的猫》，提示学生“看到这些书名，你想知道故事中的主人公有怎样的奇遇吗？先猜猜看，再打开童话故事书，我们一起来读一读”。接着又通过泡泡语提示学生“每次拿到书，我都要看看书的封面，找找书名和作者。”“每次读完书，我都小心地把书收好，不把书弄脏。”这样的要求是符合初学读书孩子的心理特点和学习规律的。因此，指导学生阅读封皮、目录，引发预测是开启整本书阅读的第一步。 以《一只想飞的猫》为例，导读课上我通过投影将封皮投射在大屏上，让学生去发现：“从封皮上我们可以获取哪些信息呢？”鲜明的图画最容易激发学生的兴趣，马上开始了他们的发现之旅，有的找出书名，有的找出作者、出版社，有的发现这是一本“美绘注音版”的书，还有的发现封面上的图画是和故事内容相关联的，在学生找出关键信息的同时，我顺势介绍了作者陈伯吹，激发学生对作者的仰慕之情，并借助图画引发预测：“我们来猜猜看，书中可能讲了一个什么故事？”书名和图画激发了学生预测的热情，同时也降低了预测的难度。预测的内容五花八门，但正是千奇百怪的猜想，调动了他们阅读的兴趣，激发了他们快快走进故事的期待。 每个人对某本书的阅读期待，触发点是不一样的，有的是出于对作者的喜爱，有的是出于对书名的好奇，还有的是源于有趣的故事情节。此外，不同年龄阶段也有不同的兴趣触发点，教师要把握学生的心理特点，有的放矢，在阅读前最大化地调动学生的阅读兴趣，这是成功开启一本书阅读的基础。 （二）精彩篇目先行阅读，激发期待。整本书的阅读是一件时间花在课外，功夫下在课内的事，课堂上教师的有效引导能给学生阅读带去源源不断的动力。以《列那狐的故事》为例，这本书讲了一只名叫列那的狐狸的一系列故事，故事构思奇妙、想象大胆，体现了列那的聪明。这本书的精彩不在封皮和书名，而在于故事。部编教材二年级上册第八单元安排了《狐狸分奶酪》《狐假虎威》两篇故事，学完之后，我问学生：“狐狸给你留下了怎样的印象？”有的说聪明，有的说狡猾，在学生认识的基础上，我问：“你们想读到更多关于狐狸的故事吗？”学生们停留在对狐狸形象的思考中，自然兴趣浓厚，于是，我拿出《列那狐的故事》，给他们读了《列那偷鱼》的故事，学生们一下子就被狐狸装死、被人装上车，美美地吃了一顿后，又把鱼穿成项链挂在脖子上逃走的故事深深吸引，并大发感慨：狐狸太聪明了！我继续调动兴趣：狐狸还有好多有趣的故事呢，你们想不想读一读？这时候再把整本书推荐给学生，并让学生浏览目录，通过鲜明的故事题目进一步激发学生阅读的兴趣。 事实证明，精彩故事先行阅读是整本书阅读的一个常用也好用的策略。 二、阅读中，同步指导。 部编教材尤其注重阅读策略的培养，比如联系生活实际和上下文理解词语的策略、抓关键句快速把握段落意思的策略、运用支架统整内容的策略、提高阅读速度的策略等等。得法于课内、得益于课外，课内所学的这些阅读策略只有在不断的运用中才能真正内化于心。因此，在阅读的过程中，教师要善于发现学生阅读中的困惑、难点，及时指导，让阅读更流畅、更高效。 （一）找准困惑点，交流解惑。学生阅读过程中会存在一些困惑，教师可以通过调查、谈话等方式及时了解学生 的困惑，然后有针对性地答疑解惑，帮助学生更顺畅地进行阅读。还以《列那狐的故事》为例，这是一本法国.吉罗夫人著写，中国作家改写的一部寓言故事，我通过找不同层次的学生谈话了解到低年级学生阅读外国故事最大的障碍便是绕嘴的人名，还有几个学生不理解“修道院”、“修士”，于是，我找出时间，选出书中有代表性的人名集中出示，告诉学生遇到外国人名不可怕，借助拼音读准字音后多读几遍，接着带领学生读通了人名，又介绍了“修道院”、“修士”的意思，并在师生对话中随机解答学生读书过程中的其他困惑。 这样的解惑有助于增强学生阅读的信心，也便于学生更深入地理解故事内容。 （二）利用图表，呈现阅读动态。阅读过程中的同步反馈，可以帮助教师掌握阅读的实时动态，图表是一种阅读反馈的有效手段。 1.利用图表，掌握阅读进度。图表的样式和填写图表的周期不固定，可以每天填写，也可以每周填写两张，目的主要是掌握学生阅读的第一手资料。如下图： 2，利用图表，了解阅读深度。同一本书，不同的学生会有不同的理解，因此，借助图表了解学生对书本内容的理解程度，也是阅读中同步监测反馈的一种方式。如下表： （三）留下痕迹，为后期的反馈奠定基础。阅读过程中的圈划批也是需要培养的阅读策略之一。教师可以让学生自主设计圈划符号，好词好句用什么符号，疑问之处用什么符号，自己的感受心得怎么批注等等。通过优秀批注展示，让学生之间彼此影响，逐渐培养学生的批注意识。阅读留痕可以为后期的阅读反馈奠定坚实基础。 三、阅读后，交流反馈。 阅读后交流反馈的形式很多，其主要目的就是通过多种形式的展示，加深对书本内容的理解，帮助学生将所读内容与学生生活关联起来。同时激发学生阅读的成就感，给予学生进一步持续阅读的动力。 （一）阅读反馈卡，让阅读异彩纷呈。制作阅读卡，改变了传统的摘抄形式，学生在剪一剪、画一画的过程中，既培养了学生的动手能力，也调动了学生整理资料、交流信息的积极性。因此，我经常要求学生读完一本书后制作阅读卡，卡片上的内容可以是书的内容梗概和自己的阅读感悟，卡片的形式则给学生较大的创作自由。以下是一年级学生制作的读书卡，字体还很稚嫩，卡片充满童趣，但这毕竟记录着孩子们一段快乐的书之旅。 （二）阅读分享会，让阅读声情并现。在某本书阅读完毕之后，开展阅读分享会，学生可以把自己觉得最有意思的、最感动的、最喜爱的段落美美地读给大家，读是学生与文本再次碰撞的过程，读是学生与学生之间思想贯通的载体，读是教师走进学生阅读世界的一把钥匙。开好一场阅读分享会，可以给学生注入一股精神的清流，在学生心头激荡起巨大的快意，有利于激发学生进一步持续阅读的动力。 （三）构建阅读支架，让阅读浓缩精华。在读写活动中用提纲法，是中国语文教育中宝贵的传统经验之一，由于”提纲”的说法比较抽象，所以现在人们更多地称之为支架。构建支架是面对众多信息择要处理的重要能力，是符合人的思维特点和社会发展形式的。因此，我从低年级开始，有意识地培养学生提取信息，并将信息可视化呈现的能力。 以近期要求学生阅读的《小狗的小房子》一书为例，我由扶到放，逐步引导学生用思维导图（支架的形式之一）来整理故事内容。下图是我为学生做出的示范。 学生的模仿能力是较强的，对于空洞的理论不易接受，但是有样学样的模仿是非常符合学生的心理特点的。 当然，构建支架的形式是多种多样的，学生对文本的理解也是具有个性化的，教师应尊重学生的个性化思维，逐渐培养学生用多种形式反馈整理信息的能力，培养真正适合社会发展的人。 对于整本书的阅读教学，要走的路还很长，以上只是我近期的一些思考与尝试，或许随着教学实践的不断深入，我们会开辟出更广阔的天地，但无论如何，我们作为新教材背景下的语文教师，首先要做起来，哪怕做得浅显，哪怕做得很少，但无论如何，我们要发挥我们的智慧，把学生带入一个斑斓多姿的阅读世界。

整本书阅读指导策略研究论文提纲

制定合理的阅读计划，明确阅读目标。不管是小孩，还是大学生，合理的阅读计划都是必要的，通过明确的阅读计划，我们可以更清楚明了地认识自己的阅读情况和阅读能力，从而更好地进行阅读指导学生开展阅读，教会学生阅读方法。学生在阅读时，教师要适当给学生提供一些阅读方法，以提高学生的阅读效率。 学生在整本书阅读时经常是直接阅读正文，忽略了对目录、引言、作者简介等内容的关注，如果不阅读目录，学生就很难从整体上把握整本书的内容。教会学生阅读方法，帮助学生控制阅读速度。阅读方法必然是十分重要的，用错误的阅读方法进行阅读，无疑事倍功半，正常的阅读速度也很重要，根据自身情况进行阅读，才是最好的办法。进行阅读总结，开展阅读点评完成整本书阅读以后，要写作阅读感悟或评论文章，并在学生中进行交流互动，让大家互相取长补短。 教师也可以组织学生进行阅读点评，学生可以畅所欲言，交流各自的阅读感想。 不仅可以使学生深入对书本内容的理解，还可以在交流中增进师生、生生之间的感情。

部编本教材2019年9月已全面推广使用，谈及新教材的亮点，很多教师都会提到整本书的阅读。 整本书的阅读呈现出课程化的趋势，既是响应《义务教育课程标准》中课外阅读总量要求（九年课外阅读总量应在400万字）的有效举措，也是符合学生阅读兴趣、提高学生阅读素养的具体途径，但囿于教师自身阅读量、重视程度、教学水平等限制，整本书的阅读教学在县乡级学校开展得并不顺利。现结合自身教学实际，谈几点策略。 一、阅读前，激发兴趣。 阅读期待是一种积极的心理状态，阅读前教师采取系列措施，激发学生强烈的求知欲，是学生投入阅读的良好基础。 （一）阅读封皮、目录，引发预测。部编教材二年级上册开始对学生进行整本书的阅读指导，要求学生“读读童话故事”，并列出书单——《小鲤鱼跳龙门》《“歪脑袋”木头桩》《孤独的小螃蟹》《小狗的小房子》《一只想飞的猫》，提示学生“看到这些书名，你想知道故事中的主人公有怎样的奇遇吗？先猜猜看，再打开童话故事书，我们一起来读一读”。接着又通过泡泡语提示学生“每次拿到书，我都要看看书的封面，找找书名和作者。”“每次读完书，我都小心地把书收好，不把书弄脏。”这样的要求是符合初学读书孩子的心理特点和学习规律的。因此，指导学生阅读封皮、目录，引发预测是开启整本书阅读的第一步。 以《一只想飞的猫》为例，导读课上我通过投影将封皮投射在大屏上，让学生去发现：“从封皮上我们可以获取哪些信息呢？”鲜明的图画最容易激发学生的兴趣，马上开始了他们的发现之旅，有的找出书名，有的找出作者、出版社，有的发现这是一本“美绘注音版”的书，还有的发现封面上的图画是和故事内容相关联的，在学生找出关键信息的同时，我顺势介绍了作者陈伯吹，激发学生对作者的仰慕之情，并借助图画引发预测：“我们来猜猜看，书中可能讲了一个什么故事？”书名和图画激发了学生预测的热情，同时也降低了预测的难度。预测的内容五花八门，但正是千奇百怪的猜想，调动了他们阅读的兴趣，激发了他们快快走进故事的期待。 每个人对某本书的阅读期待，触发点是不一样的，有的是出于对作者的喜爱，有的是出于对书名的好奇，还有的是源于有趣的故事情节。此外，不同年龄阶段也有不同的兴趣触发点，教师要把握学生的心理特点，有的放矢，在阅读前最大化地调动学生的阅读兴趣，这是成功开启一本书阅读的基础。 （二）精彩篇目先行阅读，激发期待。整本书的阅读是一件时间花在课外，功夫下在课内的事，课堂上教师的有效引导能给学生阅读带去源源不断的动力。以《列那狐的故事》为例，这本书讲了一只名叫列那的狐狸的一系列故事，故事构思奇妙、想象大胆，体现了列那的聪明。这本书的精彩不在封皮和书名，而在于故事。部编教材二年级上册第八单元安排了《狐狸分奶酪》《狐假虎威》两篇故事，学完之后，我问学生：“狐狸给你留下了怎样的印象？”有的说聪明，有的说狡猾，在学生认识的基础上，我问：“你们想读到更多关于狐狸的故事吗？”学生们停留在对狐狸形象的思考中，自然兴趣浓厚，于是，我拿出《列那狐的故事》，给他们读了《列那偷鱼》的故事，学生们一下子就被狐狸装死、被人装上车，美美地吃了一顿后，又把鱼穿成项链挂在脖子上逃走的故事深深吸引，并大发感慨：狐狸太聪明了！我继续调动兴趣：狐狸还有好多有趣的故事呢，你们想不想读一读？这时候再把整本书推荐给学生，并让学生浏览目录，通过鲜明的故事题目进一步激发学生阅读的兴趣。 事实证明，精彩故事先行阅读是整本书阅读的一个常用也好用的策略。 二、阅读中，同步指导。 部编教材尤其注重阅读策略的培养，比如联系生活实际和上下文理解词语的策略、抓关键句快速把握段落意思的策略、运用支架统整内容的策略、提高阅读速度的策略等等。得法于课内、得益于课外，课内所学的这些阅读策略只有在不断的运用中才能真正内化于心。因此，在阅读的过程中，教师要善于发现学生阅读中的困惑、难点，及时指导，让阅读更流畅、更高效。 （一）找准困惑点，交流解惑。学生阅读过程中会存在一些困惑，教师可以通过调查、谈话等方式及时了解学生 的困惑，然后有针对性地答疑解惑，帮助学生更顺畅地进行阅读。还以《列那狐的故事》为例，这是一本法国.吉罗夫人著写，中国作家改写的一部寓言故事，我通过找不同层次的学生谈话了解到低年级学生阅读外国故事最大的障碍便是绕嘴的人名，还有几个学生不理解“修道院”、“修士”，于是，我找出时间，选出书中有代表性的人名集中出示，告诉学生遇到外国人名不可怕，借助拼音读准字音后多读几遍，接着带领学生读通了人名，又介绍了“修道院”、“修士”的意思，并在师生对话中随机解答学生读书过程中的其他困惑。 这样的解惑有助于增强学生阅读的信心，也便于学生更深入地理解故事内容。 （二）利用图表，呈现阅读动态。阅读过程中的同步反馈，可以帮助教师掌握阅读的实时动态，图表是一种阅读反馈的有效手段。 1.利用图表，掌握阅读进度。图表的样式和填写图表的周期不固定，可以每天填写，也可以每周填写两张，目的主要是掌握学生阅读的第一手资料。如下图： 2，利用图表，了解阅读深度。同一本书，不同的学生会有不同的理解，因此，借助图表了解学生对书本内容的理解程度，也是阅读中同步监测反馈的一种方式。如下表： （三）留下痕迹，为后期的反馈奠定基础。阅读过程中的圈划批也是需要培养的阅读策略之一。教师可以让学生自主设计圈划符号，好词好句用什么符号，疑问之处用什么符号，自己的感受心得怎么批注等等。通过优秀批注展示，让学生之间彼此影响，逐渐培养学生的批注意识。阅读留痕可以为后期的阅读反馈奠定坚实基础。 三、阅读后，交流反馈。 阅读后交流反馈的形式很多，其主要目的就是通过多种形式的展示，加深对书本内容的理解，帮助学生将所读内容与学生生活关联起来。同时激发学生阅读的成就感，给予学生进一步持续阅读的动力。 （一）阅读反馈卡，让阅读异彩纷呈。制作阅读卡，改变了传统的摘抄形式，学生在剪一剪、画一画的过程中，既培养了学生的动手能力，也调动了学生整理资料、交流信息的积极性。因此，我经常要求学生读完一本书后制作阅读卡，卡片上的内容可以是书的内容梗概和自己的阅读感悟，卡片的形式则给学生较大的创作自由。以下是一年级学生制作的读书卡，字体还很稚嫩，卡片充满童趣，但这毕竟记录着孩子们一段快乐的书之旅。 （二）阅读分享会，让阅读声情并现。在某本书阅读完毕之后，开展阅读分享会，学生可以把自己觉得最有意思的、最感动的、最喜爱的段落美美地读给大家，读是学生与文本再次碰撞的过程，读是学生与学生之间思想贯通的载体，读是教师走进学生阅读世界的一把钥匙。开好一场阅读分享会，可以给学生注入一股精神的清流，在学生心头激荡起巨大的快意，有利于激发学生进一步持续阅读的动力。 （三）构建阅读支架，让阅读浓缩精华。在读写活动中用提纲法，是中国语文教育中宝贵的传统经验之一，由于”提纲”的说法比较抽象，所以现在人们更多地称之为支架。构建支架是面对众多信息择要处理的重要能力，是符合人的思维特点和社会发展形式的。因此，我从低年级开始，有意识地培养学生提取信息，并将信息可视化呈现的能力。 以近期要求学生阅读的《小狗的小房子》一书为例，我由扶到放，逐步引导学生用思维导图（支架的形式之一）来整理故事内容。下图是我为学生做出的示范。 学生的模仿能力是较强的，对于空洞的理论不易接受，但是有样学样的模仿是非常符合学生的心理特点的。 当然，构建支架的形式是多种多样的，学生对文本的理解也是具有个性化的，教师应尊重学生的个性化思维，逐渐培养学生用多种形式反馈整理信息的能力，培养真正适合社会发展的人。 对于整本书的阅读教学，要走的路还很长，以上只是我近期的一些思考与尝试，或许随着教学实践的不断深入，我们会开辟出更广阔的天地，但无论如何，我们作为新教材背景下的语文教师，首先要做起来，哪怕做得浅显，哪怕做得很少，但无论如何，我们要发挥我们的智慧，把学生带入一个斑斓多姿的阅读世界。

一、《自觉地探索，困境中突破》 徐志伟  陈湾妮年，叶圣陶先生在《论中学国文课程的改定》一文中，更是提出了“把整本的书作主体，把单篇短章作辅佐”的理念。可见，“整本书阅读”的提法由来已久。 2.吴欣歆在《语文课程视野下的整本书阅读》一文中将其归纳为四个方面，即扩大学生阅读量、提高学生阅读品位、培养学生自主选择阅读内容的能力及营造良好的阅读氛围。 3.就语文学科内部而言，整本书阅读势必要运用多种阅读策略以达到良好的阅读效果，不仅需要针对不同类别的书籍进行阅读策略的选择，阅读同一本书的不同部分采用的阅读策略也应有所不同。二、《指向思维发展与提升的整本书阅读的教学实践》 许峰 1.直到2001年，新修订的《语文课程标准》指出：培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。 2.“整本书的教学价值主要体现在四个方面：提供相对完整的文化场域，推动认识过程的逐渐完善，促进阅读策略的综合运用，承载综合能力的进阶发展。” 3.钱梦龙老师说：“语文课要实实在在地教会学生读书。”三、《整本书阅读指导应关注目标、过程和评价》 彭秀兰 1.搭建一定的学习支架是支撑和辅助学生有效进行学习的保证。读中活动支架主要包括内容理解的支架、阅读方法支架、字词学习支架、语言技巧支架。四、《整本书阅读研究的“三重三轻” 》 任明满 1.在整本书阅读实施过程中，教师不仅要提问，还要鼓励并引导学生从阅读文本中提出问题，通过自我提问，对阅读内容的懂与不懂，有一个更加清醒的认识。五、《整本书阅读内容序列的构建》 陈斐 1.整本书阅读和课堂阅读教学链接方式主要有两种：一课链接一本和一单元链接一本。六、《“整本书阅读”要处理好三对矛盾》  郭跃辉 1.正如徐鹏教授所言：“整本书阅读应该体现语文课程的性质。语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。作为正式学习活动，整本书阅读也应该通过丰富的言语活动引导学生在多样情境中学会综合运用语言文字。”这一点正是语文课程意义上的“整本书阅读”的应有之义。一线教师在进行“整本书阅读”的教学与指导中，不论是组织讨论活动还是方法指导，都应该明确“引导学生在多样情境中学会综合运用语言文字”这一核心任务。 2.深度阅读是用专题研究、探究性学习的态度与方法走进“整本书”，而浅阅读则是浏览式阅读，仅仅停留在“整本书”的内容概括与把握的层面上。 3.余党绪老师认为：“思辨性阅读的实质就是读者与作品的对话，在对话中达成理解、反思与断言。要建立真正的对话关系，须有两个要素，一是清晰的理解，二是理性的评价。首先要靠文本细读与综合分析的能力，理解文本自身的逻辑；然后用自己的逻辑去判断文本的逻辑，寻找共鸣，或者靠质疑、分析、判断与评价的功夫发现破绽。”七、《“整本书阅读”任务群教学定位的构想》  程丽华 1.而对于“整本书阅读与研讨”学习任务群，新课标则有明确的目标，“旨在引导学生通过阅读整本书，拓宽阅读视野，构建阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进对优秀和先进文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观。” 2.教师的主要任务是提出专题教学目标，组织学生活动，引导学生深入思考、讨论与交流，善于发现、保护和支持学生阅读中的独到见解。 3.整本书阅读任务的设计，不是百科知识似的梳理总结，不是简单的概括归纳，而是着眼于语文核心素养的整体发展，深入到书本的内核之中，发现一些表面所看不见的东西；或真正将自己的生命体验融于其中，形成自己的阅读经验和评价。 4.语文核心素养的培养离不开大量多样的阅读，必修阶段各类文本的阅读量不低于150万字。八、《“整本书阅读”的教学实践与反思》  白丽 1.有关“整本书阅读”的概念界定，目前认识并不统一。从当前实践探索及理论探讨来看，多数研究者似乎都倾向于将其理解为整本的文学经典的阅读。 2.浙江师范大学郑逸农就强调“整本书阅读要强化学科意识”“语文学科的整本书阅读，对应的应是文学家写的文学作品”。北京市特级教师来凤华在探讨整本书阅读时也强调“文学经典是人类自我认识、自我想象、自我认可的思想和文化的结晶”。上海市特级教师余党绪在探讨“整本书阅读中”时，尽管将“书”界定为“与作者的生命联系在一起的、有独特的灵魂与气质的著作，可以是一部完整的文学作品如《悲惨世界》，或者是一部哲学著作如《理想国》。”但在谈及“整本书阅读”之思辨读写策略时，也明确缩小范围，强调“本文所说的‘整本书’，仅限于文学经典”。 3.笔者认为要想准确理解“整本书阅读”，先得界定“整本书”。此处的“整本书”笔者认为，即完整的一本书，即包括文化经典以及史学、哲学、美学乃至心理学等经典，也包括学术经典；既包括单独成书的中、长篇，也包括作者自己汇编的中、短篇合集。 4.而出现在《课程标准》中的“整本书阅读”，也绝不是学生单向的随意阅读行为，而应是师生共同参与的由教师主导的一种教学行为。绝不应该是学生随随便便看完了，而应该是学生在教师引导下能看懂、理解、欣赏、评价甚至去应用。

整本书阅读教学策略研究论文

整本书阅读教学活动组织的一种基本形态可称之为“读书会”，一般是以班级或小组为单位，在选择书籍后，每个成员先独立阅读，再分享交流个人对文本的反应，然后确定探究的议题，进行深入的探讨交流。阅读交流是读书会的关键活动，其主要内容是分享阅读的反应、讨论探究的议题。 本文将探讨整本书阅读交流的特点，以及促进阅读交流有效开展的教学策略。 一、整本书阅读交流的特点 阅读交流是学生阅读经验的分享，是每一个人聊天般地表达自己的思想与感情。读书会通过个人与文本以及成员之间的联系，帮助参与者扩展知识与思维的深广度，其阅读观的关键词是“互动建构”和“分享建构”：意义的建构基于阅读者和文本在特定阅读经验及背景中的相互作用；不同组别的阅读讨论能使阅读者在多样的背景中建构文本的意义，阅读者群体的社会性互动有助于学生获得对文本的理解与欣赏。 （一）交流的话题源自学生需要 阅读交流一般是围绕特定话题展开的，话题从何而来？教师预设，还是学生的需要？本文倡导基于学生阅读需要的话题。 话题，是阅读研讨的内容，也是一个阅读理解的角度，讨论的话题最好由学生决定。那么如何了解学生的阅读需要以便生成话题呢？深圳南山实验学校周美英老师关于《论语》阅读交流的教学组织经验值得借鉴。周老师组织学生阅读《论语》的初衷是：了解《论语》中到底讲了什么。学生一开始的读法是：逐章地读读、译译、背背、写写（写读书笔记，即写下自己最初的阅读反应）。周老师在批改学生的读书笔记时，发现了很多意想不到的亮点，觉得有必要深入阅读，于是提出了供学生讨论交流的话题：你读《论语》时想到了什么？《论语》的局限性——最不赞同的一句；跨越两千五百年的对话——与孔子对话……通过这些话题的交流，学生对《论语》越来越感兴趣，在自选内容的读书笔记写作中频频选择《论语》。新的阅读交流话题在读书笔记的基础上又产生了：《论语》离我们的远与近；《论语》中的智慧；半部《论语》能否治天下；《论语》在我们的语言中（《论语》中的成语或名句、《论语》中语言流传原因之我见）；《论语》在我们的血液中……① 周老师提出的深入研读的话题均来自学生的阅读成果与需要，由此我们至少可知：第一，交流讨论的话题可以从学生的阅读反应中获得；第二，交流话题随着阅读的深入可以不断生成。阅读不是一个纯粹归纳的过程，读者具有预期的图式，阅读中预期图式被不断修改着，向着作品呈现的结构发展。作为阅读学习者，学生阅读的过程是一个不断产生新的期待与需要的过程，由这些期待与需要可以生成新的研讨话题。 如果为了培养“理想的读者”，教师认为需要对学生均衡地进行各方面的训练，有些话题也可以是预设给定的。在进行具体的阅读组织时，作品特性、阅读目的、学生特点、学习资源、学习环境等都是影响话题设定的因素。如，若在文学阅读时采用适用于经典学习的“模仿结构”，阅读目的在于“吸收”、“模仿”文学遗产，那么预设的话题很可能就是历史上和文化上已经建立的有关这一作品的优秀标准。②本文想表达的是，这些预设的话题既然是为了使学生成为“理想的读者”，那么设定的内容要有利于学生的自我建构，预设的话题应该基于意义与知识建构的可能与需要。 （二）教师是分享讨论的推动者 阅读交流应该是相互激发、相互学习，而不仅仅是交换彼此主观的意见。学生是表达的主角，他们要做的主要是三件事：第一，表达个人的想法；第二，倾听、回应别人的想法；第三，整理、分析彼此的想法，并探索这些想法之间的关系。阅读交流的水平是有层级的，初始阶段，学生可能更多地偏向分享故事情节等书籍的基本内容，有时也分享彼此的阅读笔记等，只要是在研究文本或围绕相关议题都应该鼓励。随着阅读和交流水平的提高，学生就会在发表观点后，提出理由，并相互补充，或者进行反驳，即整理、分析彼此的想法，并探索这些想法之间的关系，这是较高水平的“讨论式分享”。 教师是分享讨论的推动者，主要任务就是促进“相互激发、相互学习”，促使学生之间形成良好的相互作用：诱发自然产生的对话；鼓励多角度回应文本；鼓励合作与互动以形成“讨论式分享”。 教师作为分享讨论的推动者并不意味着要时时主导讨论，相反，除非必要，教师一般不主导讨论，但要参加讨论。在学生分享与讨论的过程中，教师要尽量多聆听，少发言。课堂是学生的，教师参与讨论的基本状态是：提醒学生多问、多听、多解释、多回应；提醒自己少插嘴。必要时教师提供进一步探究的方向，这个“必要”主要就是为着培养“理想的读者”预设的话题，如果学生的分享讨论没有涉及，教师可以相机提出以便深入讨论。有时学生会追问教师的想法，这时虽不能拒绝作答，但仍以鼓励学生继续讨论为主。若班级已经形成了与教师自由讨论的气氛，教师可以直接作答，否则教师可以这样回答：现在我想先听听你们的想法，我等会儿再说吧。 作为分享讨论的推动者，教师要保证人人参与阅读交流的权利。一本书的阅读交流可能半天完成，也可能持续一段时间，要给予每个学生发言的机会和时间，当然这不是说每一次都要让每一个学生发言，而是说，每一个学生就每一本书的阅读交流都应该有发言的机会和时间。 二、促进阅读交流的教学策略 教师不主导讨论，并不意味着教师无所作为。整本书阅读交流的教学目标之一是让学生学会聊书——能聊得起来，聊得有质量。阅读交流中，学生往往会面临不敢聊和不会聊的问题。不敢聊，即有压力，不敢表达自己的想法；不会聊，是指缺乏表达、倾听的能力或恰当的态度。“不敢聊”与“不会聊”往往是相关联的，教师在阅读交流活动中的作为主要就是帮助学生学习有效分享讨论的方法，解决不敢聊和不会聊的问题。 （一）提出帮助学生“有话可说”的问题 不敢聊往往与教师不恰当的提问有关。一种常见的问法是笼统地问“为什么”或者“什么”，诸如：你认为这是什么意思？这究竟是在说些什么？作者为什么这么写？对于阅读学习者，尤其是讨论水平尚处于初级阶段的学习者来说，这样的提问可能会产生两方面的问题。一是心理压力大。当教师以“为什么”提问的时候，语气往往是质疑的，除非学生胸有成竹，否则很有可能因怯场而无话可说。二是面对比较笼统的问题找不准切入口。要用三言两语把喜欢或者不喜欢一本书的原因解释清楚是有难度的，如果教师真这么提问，学生可能也会以笼统的“很刺激”、“很乏味”等答案作答。因而，教师在分享讨论中的提问要有助于学生“有话可说”。这样的提问，一方面语气应是真诚和善的，另一方面要能够提供一个具体的切入点。 英国的艾登·钱伯斯曾经提出“说来听听”（tell me）这一探寻式的句式作为阅读讨论的教学方向，其主旨是：相信所有看法都弥足珍贵，教师真心想得知学生的体验，包括学生想说出的一切，不管是对一本书的想法、感觉，还是回忆或好恶，要让学生有勇气也有权利说出“这是我读过的最烂的一本书”。③ “说来听听”具有特定的问题构架，包括基本问题、概论性问题和特定问题。④ 基本问题如：①这本书里有没有什么是你喜欢的？②有没有什么是你不喜欢的？③有没有什么让你觉得困惑不解？④你有没有注意到一些固定模式，在书本里重复出现？这是主要问题，在提出主要问题后，为使学生有一个更为明确的切入点，还可以提出相关的问题，如与“困惑不解”相关的问题：有没有什么地方让你觉得很奇怪？有没有什么情节是完全出乎意料的？你注意到任何明显的情节不连贯吗？ 概论性问题如：①当你第一次接触这本书，甚至在未展读之前，你认为它会是个什么样的故事？②如果作者请教你这本书有什么需要改善，你会怎么说？③在阅读时，你可以在自己的想象中“看见”故事的进行吗？④在你自己花心思想过，也听了别人的意见之后，对你而言，这本书最重要之处是什么？……同样，在这些主要问题之下会有相关问题，如与“看见”故事相关的问题：哪些细节、哪些段落的描写特别活灵活现，仿佛叫人看见了事情的起伏经过？哪些段落的描写深刻明白地留在你心中？ 特定问题如：①故事是在哪儿发生的？②你觉得哪个角色最有意思？③是不是故事里在交代某些情节发展时，耗费篇章，但其实三言两语就可以说清楚？有些正好相反，书里只是一弹指间的事，却得好一阵子才能说得清楚？……主要问题之下也有更为具体的相关问题，如与故事“在哪儿发生”相关的：故事背景设在哪儿有关系吗？或者设在哪儿都一样？如果换个地方会比较好吗？你在阅读的时候，会常常想到故事发生的地点吗？书里哪些段落特别着墨在背景地点的介绍？哪些是你喜欢的或者不喜欢的？背景设定的地点有意思吗？你会想多了解这些地方吗？ 三类问题并不需要逐条提问，教师应根据学生的实际情况灵活提问。基本问题是有关书籍的基本信息，一般在阅读交流之初提出来，学生只要扼要作答即可，无需多加解释。从基本问题的交流中会显示出需要重点讨论的话题，在交流过程中，教师应酌情提出有助于讨论发展的概论性问题和特定问题，其中特定问题是与所讨论的书籍特点相关的问题，能够帮助学生深入文本。而“你是怎么知道的？”这样的提问可以随时把学生的讨论拉回文本。 这些问题中也有问“为什么”的，如：如果你根本放弃、不读这本书了，你是在哪儿打住的？为什么？这个问题中的“为什么”指向明确，直接落点在作品的某一个部分以及对它的反应上，学生是有话可说的，所以衡量提问合适与否的关键是看能否让学生有话可说。 （二）适时组织微型课程，教给学生有效分享的方法 针对文本的合适提问能够帮助学生敢于说话，找到表达的切入点有话可说。要能敢于聊、善于聊，还应具有与他人互动沟通的能力。教师适时组织相关的“微型课程”，可以帮助学生学习不同的交流沟通策略，促进“互动建构”。 微型课程，是针对某一概念或者主题设计的，在内容选择和形式设置上具有相当的灵活性。当教师预计到学生可能缺乏某种有效分享的策略，或者当学生在阅读交流中表现出相关能力或者态度上的学习需要时，就可以根据学生的反应适时组织“微型课程”学习相关内容。如在整本书阅读交流学习活动的初始阶段，分享讨论前就可以教授学生分享的相关策略。如讨论的约定：⑤ ·要轮流说话。 ·只发表与话题有关的观点。 ·要勇于表达自己的想法。 ·眼睛看着说话的人，表示你在注意听他说话。 ·别人话没说完之前，不要急着插嘴。 ·与所有参加者进行讨论，不要和几位参加的人私下交流。 ·不同的看法表示我们有成长的机会，针对讨论的观点来分享看法，不可以做人身攻击。 ·讨论后要谢谢大家的参与和提供宝贵的意见。 参与阅读分享的形式是多种多样的，如倾听、追问、接说、回应、举例等等，相关的规则对于学生而言一般是需要学习的，这些规则都适合以“微型课程”的方式组织。微型课程组织一般来说是预设的，但也可以根据学生在交流中的表现适时插入，这就需要教师拥有足够的教学机智和资源准备。 注释： ①，2011-3-1. ②江山野主编译.简明国际教育百科全书·课程［C］.北京：教育科学出版社，. ③④艾登.钱伯斯著.说来听听:儿童、阅读与讨论（第2版）［M］.蔡宜容译.台北：天卫文化图书股份有限公司.2010. ⑤周益民.儿童的阅读与为了儿童的阅读［M］.长春：长春出版社..

一、《自觉地探索，困境中突破》 徐志伟  陈湾妮年，叶圣陶先生在《论中学国文课程的改定》一文中，更是提出了“把整本的书作主体，把单篇短章作辅佐”的理念。可见，“整本书阅读”的提法由来已久。 2.吴欣歆在《语文课程视野下的整本书阅读》一文中将其归纳为四个方面，即扩大学生阅读量、提高学生阅读品位、培养学生自主选择阅读内容的能力及营造良好的阅读氛围。 3.就语文学科内部而言，整本书阅读势必要运用多种阅读策略以达到良好的阅读效果，不仅需要针对不同类别的书籍进行阅读策略的选择，阅读同一本书的不同部分采用的阅读策略也应有所不同。二、《指向思维发展与提升的整本书阅读的教学实践》 许峰 1.直到2001年，新修订的《语文课程标准》指出：培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。 2.“整本书的教学价值主要体现在四个方面：提供相对完整的文化场域，推动认识过程的逐渐完善，促进阅读策略的综合运用，承载综合能力的进阶发展。” 3.钱梦龙老师说：“语文课要实实在在地教会学生读书。”三、《整本书阅读指导应关注目标、过程和评价》 彭秀兰 1.搭建一定的学习支架是支撑和辅助学生有效进行学习的保证。读中活动支架主要包括内容理解的支架、阅读方法支架、字词学习支架、语言技巧支架。四、《整本书阅读研究的“三重三轻” 》 任明满 1.在整本书阅读实施过程中，教师不仅要提问，还要鼓励并引导学生从阅读文本中提出问题，通过自我提问，对阅读内容的懂与不懂，有一个更加清醒的认识。五、《整本书阅读内容序列的构建》 陈斐 1.整本书阅读和课堂阅读教学链接方式主要有两种：一课链接一本和一单元链接一本。六、《“整本书阅读”要处理好三对矛盾》  郭跃辉 1.正如徐鹏教授所言：“整本书阅读应该体现语文课程的性质。语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。作为正式学习活动，整本书阅读也应该通过丰富的言语活动引导学生在多样情境中学会综合运用语言文字。”这一点正是语文课程意义上的“整本书阅读”的应有之义。一线教师在进行“整本书阅读”的教学与指导中，不论是组织讨论活动还是方法指导，都应该明确“引导学生在多样情境中学会综合运用语言文字”这一核心任务。 2.深度阅读是用专题研究、探究性学习的态度与方法走进“整本书”，而浅阅读则是浏览式阅读，仅仅停留在“整本书”的内容概括与把握的层面上。 3.余党绪老师认为：“思辨性阅读的实质就是读者与作品的对话，在对话中达成理解、反思与断言。要建立真正的对话关系，须有两个要素，一是清晰的理解，二是理性的评价。首先要靠文本细读与综合分析的能力，理解文本自身的逻辑；然后用自己的逻辑去判断文本的逻辑，寻找共鸣，或者靠质疑、分析、判断与评价的功夫发现破绽。”七、《“整本书阅读”任务群教学定位的构想》  程丽华 1.而对于“整本书阅读与研讨”学习任务群，新课标则有明确的目标，“旨在引导学生通过阅读整本书，拓宽阅读视野，构建阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进对优秀和先进文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观。” 2.教师的主要任务是提出专题教学目标，组织学生活动，引导学生深入思考、讨论与交流，善于发现、保护和支持学生阅读中的独到见解。 3.整本书阅读任务的设计，不是百科知识似的梳理总结，不是简单的概括归纳，而是着眼于语文核心素养的整体发展，深入到书本的内核之中，发现一些表面所看不见的东西；或真正将自己的生命体验融于其中，形成自己的阅读经验和评价。 4.语文核心素养的培养离不开大量多样的阅读，必修阶段各类文本的阅读量不低于150万字。八、《“整本书阅读”的教学实践与反思》  白丽 1.有关“整本书阅读”的概念界定，目前认识并不统一。从当前实践探索及理论探讨来看，多数研究者似乎都倾向于将其理解为整本的文学经典的阅读。 2.浙江师范大学郑逸农就强调“整本书阅读要强化学科意识”“语文学科的整本书阅读，对应的应是文学家写的文学作品”。北京市特级教师来凤华在探讨整本书阅读时也强调“文学经典是人类自我认识、自我想象、自我认可的思想和文化的结晶”。上海市特级教师余党绪在探讨“整本书阅读中”时，尽管将“书”界定为“与作者的生命联系在一起的、有独特的灵魂与气质的著作，可以是一部完整的文学作品如《悲惨世界》，或者是一部哲学著作如《理想国》。”但在谈及“整本书阅读”之思辨读写策略时，也明确缩小范围，强调“本文所说的‘整本书’，仅限于文学经典”。 3.笔者认为要想准确理解“整本书阅读”，先得界定“整本书”。此处的“整本书”笔者认为，即完整的一本书，即包括文化经典以及史学、哲学、美学乃至心理学等经典，也包括学术经典；既包括单独成书的中、长篇，也包括作者自己汇编的中、短篇合集。 4.而出现在《课程标准》中的“整本书阅读”，也绝不是学生单向的随意阅读行为，而应是师生共同参与的由教师主导的一种教学行为。绝不应该是学生随随便便看完了，而应该是学生在教师引导下能看懂、理解、欣赏、评价甚至去应用。

国内外整本书阅读策略研究论文

多年前，叶圣陶提出的读“整本的书”，以及之前的“名著阅读”，和我们现在提出的“整本书阅读”有相似之处。2011年版的《语文课程标准》在教学建议部分也做了这样的强调：培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本书。如今，部编版小学语文教材全面使用。我想肤浅地解读一下，小语下册教材中有关建构整本书阅读的体系，实施策略阅读的问题。一研读教材后，可以发现：为了让学生进行整本书的有效阅读，每个年级安排了“快乐读书吧”，依次，来引导学生阅读整本书。一年级下册“快乐读书吧”安排在第一单元，题目是《读读童谣和儿歌》，内容有两个板块：一是《摇摇船》，还有《小刺猬理发》。“泡泡沫”有三个，其一、我来背一首童谣，“小老鼠，上灯台，偷油吃，下不来。喵喵喵，猫来了，看你下来不下来。”，其二、“我有一本书，里面有童谣和儿歌……”。其三，“我喜欢你的书，我们可以换书看吗？”这个的引导可能就是一种阅读整本书的方法吧。如若开始读整本书，内容必须朗朗上口，我们可以适当地链接一些《语文主题学习丛书》中的儿童读物。这就叫做“喜欢读”吧。从二年级开始，教材陆续安排在“快乐读书吧”中。二年级下册“快乐读书吧”安排的导语：故事里的儿童，有的顽皮、可爱，有的董事、善良；有的过着跟我们相似的生活，有的会有意想不到的奇遇……为了了解书的内容，提出读书要求两个：一是写了谁呢？二是他们的生活是怎样的？给学生推荐了《神笔马良》《一起长大的玩具》《七色花》《大头儿子和小头爸爸》和《愿望的实现》，还有《语文主题学习丛书》中的内容。在读书时，只是关注文章的题目是不够的，我们还可能关注什么呢？要关注目录。目录的功能和作用是什么呢？答案是：目录告诉我们书里主要写了什么，要读的内容是从哪一页开始的。要想知道书的主要内容，必须好好读。那就是“看目录，知内容”。读书的乐趣怎么来呢？有一句话，如果有一本书，我们只读不聊就会空泛，只聊不读就会无趣。所以低段学生读书是“兴趣读”。二部编版三年级下册，开始涉足较多文本的整本书阅读。在安排“快乐读书吧”《小故事大道理》时，提示语是这样的：著名儿童文学家严文井曾说，寓言是一个魔袋，袋子很小，却能从里面取出很多东西来……寓言故事一般比较短小，但背后往往藏着深刻的道理。同时，提出了读书要求：读寓言，首先要读懂故事内容，再体会故事中的道理。还有，联系生活中的人和事，可以帮助我们更深入地理解故事中的道理。因此，第二单元在学生阅读了寓言故事之后，推荐了整本书《中国古代寓言》、《伊索寓言》《克雷洛夫寓言》等。随着学生知道“看目录，知内容”。知道了书的主要内容和已有的初步感知故事的能力，虽然没有专门安排“快乐读书吧”，教材还安排了不同文本、体裁的整本书阅读内容。比如第一单元学习了4课《昆虫备忘录》，可以推荐科普类阅读《昆虫记》。还有，第五单元《童话》，可以推荐整本书阅读《夏洛的网》，提高孩子的想象力，为习作《奇妙的想象》做铺垫，同时，照应了三年级上册中“童话是有丰富想象空间的”。这叫“博览读”，也是多读书。这样安排是为了“储存、积淀”。部编版四年级下册“快乐读书吧”安排在了第二单元的《语文园地》中，第二单元是科普文，5课《琥珀》、6课《飞向蓝天的恐龙》、7课《纳米技术就在我们身边》、8课《千年梦园在今朝》， 本单元的语文要素有两个：一、阅读时能提出不懂的问题，并试着解决；二、展开奇思妙想，写一些自己想发明的东西。《交流平台》中说：遇到不懂的问题，怎么解决呢？一是联系上下文，结合生活实际解决；二是查阅资料解决；三是请教别人解决。可以推荐苏联作家米.伊林的《十万个为什么》和中国的《十万个为什么》。阅读提示：1、阅读科普类作品的时候，可能会遇到一些不理解的科技术语。这时要运用在课上学到的方法，试着去理解；2、读完之后还可以查一查，书中谈到的一些科学问题，现在有什么新的研究成果。科普类整本书阅读是多本整本书阅读的一个代表，这样安排，既是掌握不同体裁、版本整本书的阅读方法，又是从丰富的想象到合理想象。加强“理性读书”，使得整本书阅读提升了一步，迈上了一个新的台阶。读专业的书，就叫“归类读”，简称“类阅读”，或“专业读”。三部编版五年级下册古典名著体系，更是整本书阅读了。5课《草船借箭》。《草船借箭》是现代文，依据人民文学出版社1973年出版的《三国演义》改编。第一篇不用原文，而用改编的现代文，主要是考虑到学生第一次从教材中接触古典小说，有意降低阅读的难度，保护学生的阅读积极性。6课《景阳冈》。《景阳冈》节选自人民文学出版社1975年出版的(《水浒传》第二十三回“横海郡柴进留宾 景阳冈武松打虎”的原文。7课《猴王出世》。《猴王出世》节选自人民文学出版社1980年出版的《西游记》第一回“灵根育孕源流出 心性修持大道”的原文。8课《红楼春趣》。《红楼春趣》则节选自人民文学出版社1964年出版的《红楼梦》第七十回“林黛玉重建桃花社 史湘云偶填柳絮词”的原文。四篇课文既是古典名著，也是整本书阅读的范例。本单元的语文要素有两个：1、初步学习阅读古典名著的方法；2、学习写读后感。《交流平台》中总结了三种阅读方法：一是联系上下文猜测语句的意思；二是遇到一些较难理解的语句，只要知道与相关的物品有关就行了；三是借助资料；四是结合电影、电视剧加深理解。“快乐读书吧”中《读古典名著，品百味人生》有提示语：古代长篇小说多是章回体。这些作品里，一回或若干回组成一个相对完整的小故事，连起来就串成了一个长篇故事。我很喜欢读回目，只要看一下某一回的标题，就是可以猜出它主要讲了什么故事。渗透出“速读的要求”，整本书的阅读可以“一目十行”地读。五年级整本书的阅读可以是“快速读”，简称“速读”。部编版六年级下册，第二单元阅读外国名著，了解作品梗概，把握名著的主要内容，就印象深刻的人物和情节交流感受。“交流平台”三种读书感受，其实三种读书方法：1、读名著时，我会对书里的人物做出自己的评价。2、我特别留意描写人物语言、动作、神态的句子。3、每个人都是立体的、多面的，评价人物时角度不能太单一。再看读书提示：1、有些名著读起来比较难，不像流行读物那样通俗易懂，但想到能成为经典的书不简单，是人类智慧的结晶，你就会让自己沉下心来读。2、先大致了解名著的写作背景，能够帮助我们理解作品的内容和价值。读的时候如果能作一些读书笔记，收获就更大了。还有一些方法提示：1、我们可以在页面的空白处随时写下自己的感受。2、读到特别喜欢的段落，可以摘抄在笔记本中，并把页码标注出来。3、遇到人物关系比较复杂的情况，可以画出一个人物图谱，以便阅读时查阅。《鲁滨孙漂流记》前有梗概，后有节选，梗概落实单元“借助梗概，了解名著的主要内容”这个要素、节选聚焦具体的情节和人物，通过事件来表现人物特点，文末的“泡泡”又将节选片段与梗概勾连起来，提示学生要有读整本书的意识。《骑鹅旅行记》和(汤姆·索亚历险记》都是名著节选，引导学生将在前面精读课文里学到的方法进行迁移运用，关注情节和人物、并做出自己的评价和思考。第二单元“阅读外国名著，了解作品更改，把握名著的主要内容，就印象深刻的人物和情节交流感受”可以看出，五下的名著阅读当中，概括故事情节、感受人物形象、关注故事中的环境等细节不是重点，“初步”应当定位在对古典名著语言的熟悉上、对内容的大致了解上。名著中的人物设定较为复杂，对于学习能力较强的同学，可以结合之前学习过的分析人物的方法，结合故事情节、人物的动作、神态、心理分析人物特点，并尝试辩证地分析人物。这样的整本书阅读，是一个感受、理解和评判的思维活动和过程。我们可以把它叫做“鉴赏读”。整本书阅读，一要建构整本书的阅读体系，循序渐进，逐步提升。二要实施策略阅读，重视将课文阅读学习中学会的阅读方法迁移运用到整本书阅读实践中。三要做必要的阅读分享活动，开展学生喜欢的读书分享、交流、展示。

小学低年级绘本阅读的策略论文

苏霍姆林斯基说：“让学生变聪明的办法不是补课，不是增加作业，而是阅读、阅读、再阅读。”新课程理念也提出：“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”可见课外阅读的必要性和重要性。

低年级学生活泼好动，探究欲望强，图文并茂的绘本是他们最喜欢的课外读物。如何让绘本发挥真正的阅读价值，在享受快乐阅读的同时增长知识，可以从以下几方面入手。

一、引导敏锐观察，清晰地阅读绘本

1.从整本书着眼，细致欣赏绘本

绘本是一张到处都隐藏着秘密的“神秘地图”，因为无论是扉页、封面还是环衬，都是绘本的有机组成部分，在这些地方作者都为读者献上了很多精美的图画。阅读封面，猜测故事内容，可以激发阅读兴趣；不起眼的环衬可能与故事息息相关，更可能提升故事主题；扉页不仅仅只是通向正文故事的一扇门，不仅仅是告诉你谁是故事的主人公，它有时还会讲故事；而封底，则会是故事结尾的延续。这样精彩的绘本，让我们稍稍翻阅就爱不释手，又怎能忍住不静下心来好好欣赏呢？

2.从细微处探究，深入解读文本

绘本一个很重要的特点就是用图和文同时“说话”，图画中隐藏着许多重要信息。只有指导学生细致阅读图画，从细微处探究，才能发现很多常常被读者忽视的小细节。读懂了这些细节，才会对文本的理解有进一步的理解。

《爷爷一定有办法》的图画细腻地描绘了一个充满浓浓人情味的小镇和一个温馨的家庭，不管是人们的表情还是环境物品，都非常生动传神。画面下方的老鼠一家更给读者带来额外的阅读乐趣。然而，学生们阅读时对图的细节并没有关注，这就需要教师加以引导。

师：（看图）约瑟的纽扣找不到了，十分伤心。猜一猜，大家是怎么安慰他的？

生：爷爷说：“约瑟，纽扣丢了，我也没有办法了。”

生：妈妈说：“爷爷说的对，不可能无中生有呀！”

生：小妹妹说：“我把娃娃送给你吧！”

师：不对呀，这个小妹妹是谁呢？

生：可能是邻居家的小妹妹！

生：不对，是约瑟的亲妹妹！我在前面好像看见妈妈抱着一个小宝宝。

师：到底是谁呢？让我们回看前面的画面……

生：我看到妈妈大肚子了！

生：我看到爸爸为小妹妹做的鞋子了！

生：我发现了这里奶奶在给小妹妹洗澡！

约瑟什么时候多了个小妹妹呢？如果老师不提醒，大部分学生都没有发现。由于教师的点拨，绘本阅读变得更清晰有趣了。因此在阅读绘本时，除了阅读故事本身外，还要引导学生仔细观察画面细节，看看图画中的环境、次要人物，或者通过人物表情的变化猜测心理活动等，从而提高学生的综合审美能力。

二、鼓励大胆想象，深入地阅读绘本

审美与想象是绘本最应具有的特质。绘本中所讲的故事往往想象飞扬，许多用文字难以表达的场景和情节可以用画面轻松直观地表达出来，还能让学生发挥无穷的想象。所以，在绘本阅读过程中，要重视学生想象能力的培养，引导学生观赏图画中的形象、色彩、细节等，感受画面所流露的情感、所表达的意蕴，遐想文字以外、图画以外的世界。

1.预测故事

无论什么书，封面都是最先映入读者眼帘的，而在阅读前让学生对故事进行猜测，则会激起学生强烈的阅读欲望。如《逃家小兔》的封面，是一对在草丛中互相对视的母子兔。当请一年级学生猜测这本书可能会讲些什么时，小朋友的想象真是五花八门：“兔妈妈在和兔宝宝说悄悄话！”“它们可能在说这里的草可真好吃！”“兔妈妈肯定在告诉兔宝宝当心大灰狼！森林里的大灰狼可厉害了！”学生们根据画面的预测大大出乎了的意料，一幅图片竟然会有这么多的想象空间。虽然学生们能根据自己的生活经验及其以往文学作品的经验进行大胆想象，不也是一种教学收获吗？

2.设疑想象

设置这样的环节，意在培养低年级学生大胆质疑、猜想、预测等主动学习的能力。如《红鞋子》中教师问：奇怪，红鞋子是怎么被人遗失的呢？学生们争先恐后地猜测：“我猜它可能是被妈妈晒在阳台上时，不小心掉下去了。”“我猜可能是它的主人在踢球时不小心把它踢飞了，找不到了。”在这里，学生的推理也许和故事不谋而合，也许大相庭径，但结果并不重要，重要的是在猜想、推测中充分享受阅读的乐趣，在有趣的阅读中学会阅读。

3.合理联想

幼儿在看一本书时，不仅会联想到现实的生活、其他的文学作品，还会把自己想象成这个作品中喜欢的角色，这就是低年级学生的年龄特征所引发的。在《逃家小兔》阅读中，当想象如果自己是小兔会逃到哪里去时，学生们好像自己真的是那只调皮的兔宝宝，边比划动作边说出自己的想法，如陈子玥一边做跳进水里的动作，一边说：“我跳到水里，钻到水底，兔妈妈就找不到我了！”叶辰一边缩着身体一边说：“我躲在密密的草丛里，兔妈妈就看不见我了！”学生们陶醉在自己想象的世界里，享受着作品所引发的快乐。

三、引领情感体验，探究阅读绘本

优秀的图画书，不仅带给人视觉的享受，更带来美妙的情感体验。绘本最大的人文价值就是，简练的语言中还蕴含着丰富的情感、人文精神，令人感动又从中受到教育。这些绘本的图画往往也用抒情优美细腻的笔触，美得令人心醉，所以还要引导学生静静地欣赏画面，在视觉的感知与听觉的感受中深入体验人物情感，使心灵变得柔软起来、敏感起来。阅读这些故事，对学生而言，既是一次阅读，又是一次心灵的“盛宴”。有时仅仅只是讲述，就能带领学生走进绘本中人物的心灵深处。因为教师在为学生讲述的过程中，将自己对绘本内涵的感悟，对绘本文字的品味乃至自己的情感，通过声音、神情传达给学生，给学生以强烈的情感熏陶、无声的语言滋养与畅快的阅读享受。此时，情感的体验根本无需强调，只需倾听。

四、启发多形式拓展，充分展现绘本魅力

阅读不仅仅因为一本书的开始而开始，更不因为一本书=的结束而结束。图文并茂的绘本阅读往往让学生们意犹未尽，结合我校开展绘本阅读的实践活动，可通过以下几方面进行拓展：

1.读一读，说一说

读完《生气汤》，学生们可以为父母读故事、讲故事，通过讲述，不仅把故事内化成自己的语言，更加深了对故事的'理解。

2.读一读，演一演

许多绘本所讲述的故事都是情节丰富，适合表演。如读《鳄鱼怕怕牙医怕怕》后表演故事，学生们把鳄鱼和牙医的的神情、动作表演得惟妙惟肖，还加进了自己的理解和想象，兴致高涨。

3.读一读，猜一猜

当绘本中的故事戛然而止时，学生会觉得意犹未尽很想知道故事结果，可以请学生做合理的猜想在绘本教学最后，留一些时间给学生自己去演绎去体会，收获的是精彩和纯真。

4.读一读，写一写

读《别再亲来亲去》，可以续写故事；读《爷爷一定有办法》，可以写一写地板下小老鼠一家的故事；读《泰迪熊搬家记》，可以学画地图；读《可爱的鼠小弟》系列，可以直接在绘本的留白处写写画画；读《嘟嘟与巴豆》，可以学习写信，介绍各地风土人情等。

5.读一读，编一编

读完绘本后可以让学生根据自己的爱好设计各种好看的形状，可以从单张的、几张的再到整本的，从老师帮助设计到由学生合作设计或独自设计，然后在设计好的空白绘本合适的地方写上文字，再为文字配上合适的喜欢的图画，做成属于自己的绘本。读《蚯蚓的日记》，可以让学生以自己的生活为原型创作《蚂蚁的日记》、《蝴蝶的日记》、《我的日记》等。当然，绘本阅读指导课也要尊重学生的主体性。教师只有抛弃自己的阅读成见，拓展可能因世俗的影响而变得拥挤狭窄的心灵空间，才能让阅读走进学生们的心里，让学生们真正享受到阅读的快乐。作为一名语文老师，要积极为学生的课外阅读保驾护航，引领学生奔向童真的心泉，奔向那春草吐绿、繁花盛开的世界。

整本书阅读教学活动组织的一种基本形态可称之为“读书会”，一般是以班级或小组为单位，在选择书籍后，每个成员先独立阅读，再分享交流个人对文本的反应，然后确定探究的议题，进行深入的探讨交流。阅读交流是读书会的关键活动，其主要内容是分享阅读的反应、讨论探究的议题。 本文将探讨整本书阅读交流的特点，以及促进阅读交流有效开展的教学策略。 一、整本书阅读交流的特点 阅读交流是学生阅读经验的分享，是每一个人聊天般地表达自己的思想与感情。读书会通过个人与文本以及成员之间的联系，帮助参与者扩展知识与思维的深广度，其阅读观的关键词是“互动建构”和“分享建构”：意义的建构基于阅读者和文本在特定阅读经验及背景中的相互作用；不同组别的阅读讨论能使阅读者在多样的背景中建构文本的意义，阅读者群体的社会性互动有助于学生获得对文本的理解与欣赏。 （一）交流的话题源自学生需要 阅读交流一般是围绕特定话题展开的，话题从何而来？教师预设，还是学生的需要？本文倡导基于学生阅读需要的话题。 话题，是阅读研讨的内容，也是一个阅读理解的角度，讨论的话题最好由学生决定。那么如何了解学生的阅读需要以便生成话题呢？深圳南山实验学校周美英老师关于《论语》阅读交流的教学组织经验值得借鉴。周老师组织学生阅读《论语》的初衷是：了解《论语》中到底讲了什么。学生一开始的读法是：逐章地读读、译译、背背、写写（写读书笔记，即写下自己最初的阅读反应）。周老师在批改学生的读书笔记时，发现了很多意想不到的亮点，觉得有必要深入阅读，于是提出了供学生讨论交流的话题：你读《论语》时想到了什么？《论语》的局限性——最不赞同的一句；跨越两千五百年的对话——与孔子对话……通过这些话题的交流，学生对《论语》越来越感兴趣，在自选内容的读书笔记写作中频频选择《论语》。新的阅读交流话题在读书笔记的基础上又产生了：《论语》离我们的远与近；《论语》中的智慧；半部《论语》能否治天下；《论语》在我们的语言中（《论语》中的成语或名句、《论语》中语言流传原因之我见）；《论语》在我们的血液中……① 周老师提出的深入研读的话题均来自学生的阅读成果与需要，由此我们至少可知：第一，交流讨论的话题可以从学生的阅读反应中获得；第二，交流话题随着阅读的深入可以不断生成。阅读不是一个纯粹归纳的过程，读者具有预期的图式，阅读中预期图式被不断修改着，向着作品呈现的结构发展。作为阅读学习者，学生阅读的过程是一个不断产生新的期待与需要的过程，由这些期待与需要可以生成新的研讨话题。 如果为了培养“理想的读者”，教师认为需要对学生均衡地进行各方面的训练，有些话题也可以是预设给定的。在进行具体的阅读组织时，作品特性、阅读目的、学生特点、学习资源、学习环境等都是影响话题设定的因素。如，若在文学阅读时采用适用于经典学习的“模仿结构”，阅读目的在于“吸收”、“模仿”文学遗产，那么预设的话题很可能就是历史上和文化上已经建立的有关这一作品的优秀标准。②本文想表达的是，这些预设的话题既然是为了使学生成为“理想的读者”，那么设定的内容要有利于学生的自我建构，预设的话题应该基于意义与知识建构的可能与需要。 （二）教师是分享讨论的推动者 阅读交流应该是相互激发、相互学习，而不仅仅是交换彼此主观的意见。学生是表达的主角，他们要做的主要是三件事：第一，表达个人的想法；第二，倾听、回应别人的想法；第三，整理、分析彼此的想法，并探索这些想法之间的关系。阅读交流的水平是有层级的，初始阶段，学生可能更多地偏向分享故事情节等书籍的基本内容，有时也分享彼此的阅读笔记等，只要是在研究文本或围绕相关议题都应该鼓励。随着阅读和交流水平的提高，学生就会在发表观点后，提出理由，并相互补充，或者进行反驳，即整理、分析彼此的想法，并探索这些想法之间的关系，这是较高水平的“讨论式分享”。 教师是分享讨论的推动者，主要任务就是促进“相互激发、相互学习”，促使学生之间形成良好的相互作用：诱发自然产生的对话；鼓励多角度回应文本；鼓励合作与互动以形成“讨论式分享”。 教师作为分享讨论的推动者并不意味着要时时主导讨论，相反，除非必要，教师一般不主导讨论，但要参加讨论。在学生分享与讨论的过程中，教师要尽量多聆听，少发言。课堂是学生的，教师参与讨论的基本状态是：提醒学生多问、多听、多解释、多回应；提醒自己少插嘴。必要时教师提供进一步探究的方向，这个“必要”主要就是为着培养“理想的读者”预设的话题，如果学生的分享讨论没有涉及，教师可以相机提出以便深入讨论。有时学生会追问教师的想法，这时虽不能拒绝作答，但仍以鼓励学生继续讨论为主。若班级已经形成了与教师自由讨论的气氛，教师可以直接作答，否则教师可以这样回答：现在我想先听听你们的想法，我等会儿再说吧。 作为分享讨论的推动者，教师要保证人人参与阅读交流的权利。一本书的阅读交流可能半天完成，也可能持续一段时间，要给予每个学生发言的机会和时间，当然这不是说每一次都要让每一个学生发言，而是说，每一个学生就每一本书的阅读交流都应该有发言的机会和时间。 二、促进阅读交流的教学策略 教师不主导讨论，并不意味着教师无所作为。整本书阅读交流的教学目标之一是让学生学会聊书——能聊得起来，聊得有质量。阅读交流中，学生往往会面临不敢聊和不会聊的问题。不敢聊，即有压力，不敢表达自己的想法；不会聊，是指缺乏表达、倾听的能力或恰当的态度。“不敢聊”与“不会聊”往往是相关联的，教师在阅读交流活动中的作为主要就是帮助学生学习有效分享讨论的方法，解决不敢聊和不会聊的问题。 （一）提出帮助学生“有话可说”的问题 不敢聊往往与教师不恰当的提问有关。一种常见的问法是笼统地问“为什么”或者“什么”，诸如：你认为这是什么意思？这究竟是在说些什么？作者为什么这么写？对于阅读学习者，尤其是讨论水平尚处于初级阶段的学习者来说，这样的提问可能会产生两方面的问题。一是心理压力大。当教师以“为什么”提问的时候，语气往往是质疑的，除非学生胸有成竹，否则很有可能因怯场而无话可说。二是面对比较笼统的问题找不准切入口。要用三言两语把喜欢或者不喜欢一本书的原因解释清楚是有难度的，如果教师真这么提问，学生可能也会以笼统的“很刺激”、“很乏味”等答案作答。因而，教师在分享讨论中的提问要有助于学生“有话可说”。这样的提问，一方面语气应是真诚和善的，另一方面要能够提供一个具体的切入点。 英国的艾登·钱伯斯曾经提出“说来听听”（tell me）这一探寻式的句式作为阅读讨论的教学方向，其主旨是：相信所有看法都弥足珍贵，教师真心想得知学生的体验，包括学生想说出的一切，不管是对一本书的想法、感觉，还是回忆或好恶，要让学生有勇气也有权利说出“这是我读过的最烂的一本书”。③ “说来听听”具有特定的问题构架，包括基本问题、概论性问题和特定问题。④ 基本问题如：①这本书里有没有什么是你喜欢的？②有没有什么是你不喜欢的？③有没有什么让你觉得困惑不解？④你有没有注意到一些固定模式，在书本里重复出现？这是主要问题，在提出主要问题后，为使学生有一个更为明确的切入点，还可以提出相关的问题，如与“困惑不解”相关的问题：有没有什么地方让你觉得很奇怪？有没有什么情节是完全出乎意料的？你注意到任何明显的情节不连贯吗？ 概论性问题如：①当你第一次接触这本书，甚至在未展读之前，你认为它会是个什么样的故事？②如果作者请教你这本书有什么需要改善，你会怎么说？③在阅读时，你可以在自己的想象中“看见”故事的进行吗？④在你自己花心思想过，也听了别人的意见之后，对你而言，这本书最重要之处是什么？……同样，在这些主要问题之下会有相关问题，如与“看见”故事相关的问题：哪些细节、哪些段落的描写特别活灵活现，仿佛叫人看见了事情的起伏经过？哪些段落的描写深刻明白地留在你心中？ 特定问题如：①故事是在哪儿发生的？②你觉得哪个角色最有意思？③是不是故事里在交代某些情节发展时，耗费篇章，但其实三言两语就可以说清楚？有些正好相反，书里只是一弹指间的事，却得好一阵子才能说得清楚？……主要问题之下也有更为具体的相关问题，如与故事“在哪儿发生”相关的：故事背景设在哪儿有关系吗？或者设在哪儿都一样？如果换个地方会比较好吗？你在阅读的时候，会常常想到故事发生的地点吗？书里哪些段落特别着墨在背景地点的介绍？哪些是你喜欢的或者不喜欢的？背景设定的地点有意思吗？你会想多了解这些地方吗？ 三类问题并不需要逐条提问，教师应根据学生的实际情况灵活提问。基本问题是有关书籍的基本信息，一般在阅读交流之初提出来，学生只要扼要作答即可，无需多加解释。从基本问题的交流中会显示出需要重点讨论的话题，在交流过程中，教师应酌情提出有助于讨论发展的概论性问题和特定问题，其中特定问题是与所讨论的书籍特点相关的问题，能够帮助学生深入文本。而“你是怎么知道的？”这样的提问可以随时把学生的讨论拉回文本。 这些问题中也有问“为什么”的，如：如果你根本放弃、不读这本书了，你是在哪儿打住的？为什么？这个问题中的“为什么”指向明确，直接落点在作品的某一个部分以及对它的反应上，学生是有话可说的，所以衡量提问合适与否的关键是看能否让学生有话可说。 （二）适时组织微型课程，教给学生有效分享的方法 针对文本的合适提问能够帮助学生敢于说话，找到表达的切入点有话可说。要能敢于聊、善于聊，还应具有与他人互动沟通的能力。教师适时组织相关的“微型课程”，可以帮助学生学习不同的交流沟通策略，促进“互动建构”。 微型课程，是针对某一概念或者主题设计的，在内容选择和形式设置上具有相当的灵活性。当教师预计到学生可能缺乏某种有效分享的策略，或者当学生在阅读交流中表现出相关能力或者态度上的学习需要时，就可以根据学生的反应适时组织“微型课程”学习相关内容。如在整本书阅读交流学习活动的初始阶段，分享讨论前就可以教授学生分享的相关策略。如讨论的约定：⑤ ·要轮流说话。 ·只发表与话题有关的观点。 ·要勇于表达自己的想法。 ·眼睛看着说话的人，表示你在注意听他说话。 ·别人话没说完之前，不要急着插嘴。 ·与所有参加者进行讨论，不要和几位参加的人私下交流。 ·不同的看法表示我们有成长的机会，针对讨论的观点来分享看法，不可以做人身攻击。 ·讨论后要谢谢大家的参与和提供宝贵的意见。 参与阅读分享的形式是多种多样的，如倾听、追问、接说、回应、举例等等，相关的规则对于学生而言一般是需要学习的，这些规则都适合以“微型课程”的方式组织。微型课程组织一般来说是预设的，但也可以根据学生在交流中的表现适时插入，这就需要教师拥有足够的教学机智和资源准备。 注释： ①，2011-3-1. ②江山野主编译.简明国际教育百科全书·课程［C］.北京：教育科学出版社，. ③④艾登.钱伯斯著.说来听听:儿童、阅读与讨论（第2版）［M］.蔡宜容译.台北：天卫文化图书股份有限公司.2010. ⑤周益民.儿童的阅读与为了儿童的阅读［M］.长春：长春出版社..

大班绘本阅读指导策略毕业论文

一、前言

幼儿园阶段的学生教育具有一定的特殊性，一方面，学生群体年龄小，尚未形成一定的组织纪律性与自控能力，教师们的日常引导需要讲求策略和方法;另一方面，0～6岁儿童在语言学习、认知与表达等方面处于良好的学习阶段，可塑性强，且心智逐渐成熟，能够给予老师们有效的教学反馈。分享阅读也成“大书阅读”，起源于20实际60年代的新西兰，指的是幼儿与家长共同阅读一本书，在游戏中完成共同学习的实际效用。儿童在过程中能够相对轻松的和家长度过宝贵的亲子时光，适当的弥补了目前一些家长在儿童教育上的角色缺失，同时他们在与父母的共同阅读中精神相对集中，在学习上的配合度较高，往往能从书籍中获得比较使用该年龄段的知识与能力储备。

二、现阶段幼儿园教学活动中存在的问题

尽管很多幼儿园已经引进了分享阅读这一模式，并专门设置了定期的分享阅读时间与活动场地，但在具体的实施中仍然存在一些需要改进的地方。比如，由于一些幼儿园及班级学生人数较多，在开展分享阅读时，学生以及家长在教室或者活动室会感觉环境过于拥挤和嘈杂，进而导致阅读效果以及亲自活动反馈不佳，有的家长因为类似原因不愿配合，导致分享阅读这一比较先进的亲子活动形式处于尴尬的境地。再如，对于阅读素材的选择，学生家长以及老师还没有明确的计划或者指导，书籍选择不当的情况包括难度过高、内容太长、缺乏教养价值，等等。尽管分享阅读是幼儿园为儿童和家长打造的亲密互动时间，人们在实践过程中也不能脱离教育本质，不恰当的阅读内容不仅不会给幼儿带来良好的体验，还容易让他们感觉乏味和不耐烦，从而使分享阅读的意义和效果大打折扣，也不利于类似分享阅读的'新型教育手段继续应用于幼儿园。

三、幼儿园分享阅读的主要实施策略

1．分享阅读的环境优化

环境对于幼儿教育来说相当重要，因为通过视觉传达给儿童的信息在他们所处的阶段占据比较重要的位置。同样的道理，现阶段幼儿教育涉及的很多部分都是依托比较直白、明确的视觉感受作用于教学对象，分享阅读想要产生预期的教育效果，也应当从环境的优化入手，充分利用多种场景和道具来引起学生兴趣，并对其认知和系统学习产生积极引导。一方面，幼儿园的老师们可以积极的为学生争取活动室、社会中的亲子机构等类似的条件，尽量的打造轻松、温馨的氛围，从而帮助学生放松紧张情绪，让他们能够忽略环境因素，与父母共享宝贵的阅读时光。另一方面，有条件的幼儿园可以尽量减少单次分享阅读的人数，比如分批开展分享阅读、启用小规模教学、利用场地划分等等，让学生与家长的相处尽量私密、安静，进而保证有效性，而不是单纯的注重规模、忽视质量。分享阅读本身就是一个具有特殊性的教学尝试，每组家长和孩子在进行中也会产生不同的问题，这与学生、家长本身沟通方式与相处方式有关。所以，幼儿园和老师们需要做的是尽量给予他们有效的时间和空间，减少一些有可能干扰分享阅读的因素，这样才能在环境和氛围上为其形成第一层保护伞。

2．家长与教师的有效引导

因为幼儿园的学生年龄小，学习意识以及自律能力都较差，所以不管是老师还是家长都应当在日常管理与教育中实现对学生的有效引导，既不能纵容一些不良的行为和意识，又不能“一刀切”地对他们全盘否定。在阅读过程中，学生肯定会对内容产生很多疑问，也会在阅读后向家长表达一些自己的想法和见解，这时家长需要细心听取他们的问题与想法，做好甄别，及时且恰当的将素材中蕴含的道理以及优良品质传达给学生，并教导孩子在日后的学习和生活中做出正确的选择。这一阶段的学生可塑性极强，很容易受到同学、家长以及陌生人的诱导，因为家长们应该积极的利用分享阅读的机会，帮助学生分辨善恶，逐步的树立正确的人生观与价值观。老师们在过程中则应该对家长们的表现给予关注，在一些家长出现敷衍孩子或者呵斥打骂孩子的情况时，老师们需要及时制止，并对学生进行适当的安抚，防止他们在日后的分享阅读以及亲自活动中出现排斥和抵触，

3．对学生自主社交的支持

因为分享阅读并不是某个学生和家长的单独行为，所以老师们可以引导学生与其他小伙伴进行书籍的交换以及共同的阅读，同样的，学生的家长也可以达成合作，共同完成孩子的分享阅读。现阶段的孩子大多数是独生子女，回家之后很难有一起学习或者玩耍的伙伴，分享阅读则给学生和家长了一次难得的机会。它作为亲子活动中的一个实践形式，老师们可以针对自身的实际情况为学生和家长组建合作小组，两到三个孩子之间的合作不仅能帮助他们学习到更多的知识，还能为他们的学习增添乐趣。学生在过程中能够进行自主的社交，学会分享与奉献，家长和辅助和引导可以帮助孩子们缓解羞涩与胆怯，同时也能激发每个孩子的表达能力与欲望。所以，在分享阅读的大框架内，老师和家长也可以进行自主的创新与尝试，凡是有利于促进学生学习与成长的因素都能被引入到分享阅读的实践之中。

四、总结

分享阅读作为一个新型的幼儿园教学模式，还需要经过家长、学生与老师们的实践才能得到检验与评定。在实践过程中，老师们需要积极的发现问题，并及时的研究和尝试有效的解决方案。在此基础上，更科学与更具可行性的分享阅读模式，将会逐渐成熟并被全面地应用于幼教领域。

作者:胡新艳 单位:山东省临沂市郯城县李庄镇中心幼儿园

参考文献:

［1］沈萍．分享阅读是激发幼儿阅读兴趣的有效途径［J］．攀枝花学院学报，2016，(S1)．

［2］丁晓敏．浓浓书韵，伴我成长———浅谈对于幼儿分享阅读的初步研究［J］．俪人，2016，(14)．

［3］李元红．分享阅读增强幼儿自主学习能力［J］．教育实践与研究，2015，(01)．

绘本也称“图画书”,是以“图”和“文”共同演绎一个故事的书。利用绘本对儿童进行早期阅读教育,对儿童语言能力、观察想象力、逻辑思维能力等的发展及情感道德的培养具有推波助澜的作用,因此,绘本阅读深受家长和老师的欢迎。现今,越来越多的绘本被带入教室,随着绘本阅读教育在全国各地幼儿园中广泛推广,如何有效的保障绘本阅读教学的开展是一线老师亟需解决的问题。1选择适应儿童兴趣和阅读能力的绘本一两个教师在运用绘本面向全体或许多儿童进行教学活动时,是否选择一本好的绘本成为影响一个活动实施效果的重要因素之一。[1]教师在选用绘本时最先考虑的因素应为“绘本富有童趣,儿童会非常喜欢”。儿童阅读绘本的乐趣很大部分源于发现图画信息富有童趣的有意义元素。绘本中鲜艳的色彩、栩栩如生的人物、独具匠心的细节,富有想象力创造力的线条能自然引发大胆猜测和预测。内容排版上与画面交相呼应,与画面形成一个整体的有意义单元更容易吸引儿童眼球,使儿童爱不释手。不同年龄段的儿童认知发展水平逐渐提升,应选择不同主题、不同艺术风格和不同文化背景的作品,由易到难,培养儿童多学科的知识和综合能力。

绘本教学中开展幼儿生命教育的教学策略论文

无论是在学习还是在工作中，大家都不可避免地会接触到论文吧，论文是探讨问题进行学术研究的一种手段。写起论文来就毫无头绪？以下是我收集整理的绘本教学中开展幼儿生命教育的教学策略论文，仅供参考，希望能够帮助到大家。

摘要：

绘本作为幼儿园生命教育的载体，不仅能够丰富幼儿园生命教育的内容，还能优化生命教育的形式，进而在提升生命教育质量的同时，更加适宜幼儿身心的全面发展。因此，本文主要从选择符合幼儿身心特征、具有明确主题、激发亲子情感的方面入手，简要分析在生命教育背景下的幼儿园绘本教学的选择策略。

关键词 ：

生命教育；幼儿园绘本教学；教学策略；

引言：

幼儿园的生命教育主要是引导幼儿探寻生命的本质，使其在认识生命的过程中能够更好地认识自己、感知生命和肯定自我。但是，由于生命教育的抽象性，幼儿在理解中难免会出现问题，而通过绘本践行生命教育，以故事的形式引导幼儿展开对生命交流和思考，会更贴近幼儿的生活，对幼儿的成长有着重要的教育意义。因此，如何选择适合且科学的生命教育绘本就成为了实际生命教育开展过程中的重中之重。

一、选择符合幼儿身心特征的生命教育绘本

幼儿园是幼儿身心发育的重要时期，在这一时期幼儿的年龄特点虽差异不明显，但是因年龄产生的身心特征差异和心理需求差异却很明显。因此，在挑选生命教育绘本时，教师不仅要看是否符合幼儿的年龄，还要看是否符合不同年龄段幼儿的心理需求，进而才能挑选出适合且能够发挥出最大教育意义的绘本材料，为生命教育的有效开展奠定基础。

例如，幼儿园小班的学生由于年龄比较小，又是刚进入幼儿园学习，对幼儿园的环境、教师和同学都比较陌生，进而就会造成部分幼儿在幼儿园生活中出现谨慎、不自信、不自在和不适应的情况。因此，在对小班幼儿开展生命教育时，教师就可以选择《大脚丫跳芭蕾》《小猪变形记》《第一次上街买东西》等这一类的幼儿生命教育绘本，在趣味故事情节的引导下，在故事主人公勇于探索、乐观自信精神的感染下，使幼儿获得面对生活的勇气与自信，进一步地优化其对自我的认知，使其能够更好地适应幼儿园的生活环境，以更加饱满的热情投入到全新的生活当中。

二、选择具有明确主题的生命教育绘本

面对当今"鱼龙混杂"的绘本市场，在选择关于生命教育的幼儿绘本教学资源时，教师不仅要选择具有儿童视角、儿童趣味的绘本，更要避免选择"矮化"儿童的绘本，即选择具有明确的教育主题且承认幼儿独立人格和幼儿内心世界的独立价值的绘本，将幼儿看成一个独立的个体，尊重其内心想法，这样才能使幼儿主动参与到绘本的阅读当中，从而实现绘本的教育价值。

例如，在生命教育中关于"生死"的教育看似是一个比较严肃、沉重的话题，但是教师可以借助绘本，利用温暖的感情引导幼儿了解生命的循环，理解生命的真相。就此，教师就可以引入《再见了，艾玛奶奶》这则绘本，以故事和图片的形式带领幼儿了解"艾玛奶奶"人生中最后一年的'时光，感受"艾玛奶奶"面对死亡时的乐观与勇敢，感受"艾玛奶奶"的家人与她共同珍惜人生最后时光的过程，进而使幼儿体会到"死亡"并不可怕，使其获得面对生死的勇气。

三、选择能够激发亲子情感的生命教育绘本

幼儿园时期是幼儿心理成长的重要时期，这一时期不仅需要教师给予幼儿必要的引领与关怀，更需要家长给予幼儿更多的关爱与陪伴。因此，在生命教育中教师要给家长推荐一些能够引起亲子共鸣、激发亲子情感的绘本，进而使家长在陪伴幼儿进行阅读时能够融入情感，引发与幼儿情感交流的同时，使幼儿感受到父母对自己无私的爱。

例如，幼儿园阶段的父母大多数都是第一次当父母，在教育幼儿的过程中难免会产生困惑、出现问题，于是教师就可以推荐家长和幼儿一起阅读《狐狸爸爸鸭儿子》这则绘本，使家长在阅读的过程中，感受到自己身上对于幼儿的责任。在分享的过程中，幼儿只能给予家长稚嫩的回应或者只会咯咯地笑，但幼儿能够感知到父母的爱，心中"爱"的种子也已在发芽，进而在爱的氛围中，增进亲子关系，引导幼儿感恩遇见，感恩生命。

综上所述，幼儿园幼儿的生命教育不是一个"堆积"的过程，而是一个潜移默化、长期积累的过程，借助绘本教学展开幼儿园生命教育，不仅能够给单纯的生命教育增添一些童趣的色彩，还能给予幼儿更多的指引和启发，进而使其在教师的指导下，能够懂得爱人、学会分享、敢于担当，真正实现以绘本为载体的生命教育价值。

参考文献

[1]陈英姿.和孩子在阅读中感悟绘本的生命教育理念-以绘本《小熊的小船》为例[J].山东教育：幼教版，2016（4）：30-31.

[2]凌斯嘉.用绘本阅读之匙扣生命教育之门[J].中学课程辅导：教师教育，2016（21）：49-50.